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研究二自我效能感训练对学业情绪影响的实验研究

由表可以看出，实验后实验组的一般自我效能感、学习能力和学业自我效能感总分都有了显著的提高，其他无显著变化。

4.6.4对照组前后测比较

表4-5对照组一般自我效能感、学业自我效能感和学业情绪前后测的差异比较 前测（M?SD） 后测(M?SD)

一般总分 18.79?1.97 20.43?5.49 学习能力 30.64?4.77 32.07?5.00 学习行为 31.36?5.47 32.79?4.79 学业自我效能感 62.00?7.23 64.85?7.85 积极高 56.57?6.47 56.36?6.59 积极低 36.93?6.46 37.43?5.57 消极高 62.79?8.29 59.86?9.08 消极低 71.79?10.15 68.43?10.22 注：*表示p<0.05,**表示p<0.01,***表示p<0.001

t

-0.998 -1.114 -1.463 -2.073 0.111 -0.233 1.391 1.606

由表4-5可以看出，对照组的一般自我效能感、学业自我效能感和学业情绪前后测均无显著差异，但是一般自我效能感和学业自我效能感的分数也有所提高。

4.6.5实验组对团体活动效果的评估

团体活动结束后运用团体活动效果评估表，让实验组成员对团体活动进行主观评价，结果如表4-6所示：

在深入了解自己，增加信心方面：92.86%的成员非常同意“参加这个团体对深入了解自己很有帮助”；57.12%的成员非常同意“我对未来的学习生活更有信心了”。

在对团体活动的感受方面，85.71%的成员非常同意“我很喜欢这个团体活动的内容和形式”；85.71%的成员非常同意“这个团体的氛围很好”；71.43%的成员非常同意“这个团体的凝聚力很强”；92.86%的成员非常同意“如果再次开展类似的活动，我很愿意参加”。由此可见，多数成员对活动比较喜欢和满意。

表4-6团体活动效果评估表

题 目 人 数

1.我很喜欢参加这个团体。 2.这个团体的氛围很好。 3.这个团体的凝聚力很强。

4.我很喜欢这个团体活动的内容和形式。

5.参加这个团体对我深入了解自己很有帮助。 6.从团体中我得到了很多鼓励和支持。

7.我能更加合理地对学习生活中的事情进行归因了。 8.我能较好地调节自己的情绪了。 9我对未来的学习生活更有信心了。

10.如果再次开展类似的团体活动，我很愿意参加。

非常 同意 13 12 10 12 13 12 8 8 10 13

同意 不确定

不同意

非常不同意

1 2 4 2 1 2 6 6 3 1

1

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山西师范大学学位论文

1、在团体中印象最深的活动、语言或主题等：许多成员认为让自己印象最深的活动是优点大轰炸、情绪调节和第八次的表演节目。其中优点大轰炸是第六次“欣赏与鼓励”中的活动。许多成员觉得在那次的活动中“发现了自已身上的好多优点，也更自信了”。在第七次关于情绪调节的活动中，成员印象最深的是“心情不好时向他人寻求帮助”。许多成员都表示，“诉说自己的烦恼请别的成员帮忙出主意是个很好的方法”。在团体活动的第八次中，每个人表演一个节目，最后放飞自己的纸飞机。成员们不仅在之前积极、认真地准备了节目，而且大家都很开心。好几个成员都说，“纸飞机放走了我2013的忧愁，带上了我2014的快乐”。

2、在团体中获得的进步：成员们说出了在团体活动中自己的进步，主要集中在以下几个方面：在发现自己优点、增加自信方面，比如“发现了自己的优点，提高了自信”“使我更加充满信心”“了解自己更多一点”“相信自己能做成事”；对学习方面的影响，比如，“对自己的学习情况有了更多的了解”“自己的学习态度有了改变”；在性格的变化方面，“自己变得胆大、开朗”等。

3、对本团体的建议：多数同学希望下学期活动能够继续进行，活动中的游戏更加丰富，能让更多的同学参加到这个集体中。

4.7讨论

4.7.1实验组的一般和学业自我效能感显著提高的原因

a.实验组的一般自我效能感显著提高的原因

首先，本团辅方案的设计主要依据班杜拉的自我效能感理论。根据影响自我效能感形成和改变的四种因素：成败经验、替代经验、言语劝说、生理状况或情绪唤起。本团体内容的设计也主要从这四个方面设计每次的主题：发现自己的长处、对以往成功经验的挖掘；寻找合适的榜样，从榜样身上汲取的力量；他人的欣赏和鼓励；情绪的调节。

其次，这与成员们积极参与活动、坚持到最后是分不开的。在团辅开始前，对筛选出的成员进行团体活动内容的介绍，调动大家参与的积极性。一方面，让成员了解团体的内容和形式；另一方面，也了解其参与的意愿。所有成员均表示愿意参加该活动。

再次，团体中相互鼓励和支持的氛围也是促使成员们自我效能感提高的原因之一。比如，在第三次活动中成员们彼此分享了自己的“20个我是谁”，在此分享过程中，成员们听到别的成员说到的特点与自己相同时，都会自发地说一句“挺”表示支持。这让整个团体的气氛变得和谐、温暖。许多成员反映，在第六次活动“来自他人的欣赏与鼓励”中，他们看到了别人眼中的自己、发现了自己以前没有意识到的优点，对自己也更有信心了。 b.实验组成员学习能力和学业自我效能感总分显著提高的原因

本次团辅是以一般自我效能感为主题的，但是我们发现实验组成员的学业自我效能感总分和学习能力维度得分都显著地提高了，而学习行为维度无显著变化。首先，在团辅活动中，许多成员对自己整体上的信心增加了。这样的自我评价肯定会影响他们对自己顺利完成学习任务能力的评价。其次，一般、学业自我效能感虽然是自我效能感的两个层面，但二者也是相互联系的：特

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研究二自我效能感训练对学业情绪影响的实验研究 殊领域的自我效能感的增加会促进一般自我效能感的提高；并且一般自我效能感可以通过具体的自我效能感产生间接作用。

个体的成败归因会影响其自我效能感，因此归因方式的转变可能也是促使其学业自我效能感提高的原因之一。在第五次活动“学习合理归因”中，四个与归因有关的场景都涉及到学生对学习成败的归因。对于归因方式的引导促使他们更深入地去了解自己的学习情况。他们对于自己的学习有了新的期待和信心，学业自我效能感也得到了提升。

此外，本次研究发现，实验组的学习行为前后并无显著差异。学习行为效能感是指个体对自己采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。它与学生的学习方法和学习策略密切相关。在本次团辅中并未涉及到学习策略和方法，因此，实验组前后并无显著差异。

4.7.2实验组和对照组自我效能感、学业情绪后测无显著差异的原因

从数据结果可以看到，通过团体辅导活动，实验组成员的一般自我效能感、学业自我效能感和积极、消极学业情绪都要高于对照组，但二者并无显著差异。除了团辅的效果可能要等结束之后的一段时间才能表现出来之外，还可能与后测的时间有关。后测是在团辅结束后进行的，离他们的过关测试还有一周的时间，距期末考试还有两周。Efklides（2005）曾指出，学生在学习过程中能够获得多种情绪体验，在不同情境下会产生不同的学业情绪，这些学业情绪又会随着时间、情境的变化而发生改变。学生们的学业情绪受到学习任务及任务要求的影响而体验到不同的学业情绪。这就使得我们不得不考虑后测时学生们所处的学习情境。据学生们反映，他们那段时间的学习压力较重：除了为期末考试做准备之外，还要完成老师布置的大量作业。学生们的自我效能感和学业情绪难免会受到这样的学习情境的影响而使团辅的效果不显著。

有一点值得注意的是，实验组和对照组的后测结果虽然无显著差异，但是实验组在自我效能感和学业情绪各维度上的得分均高于对照组。实验组的许多成员认为，团辅活动使得他们对自己的认识更加全面、也更有信心，因此他们更加相信自己的学习能力；在此过程中他们的学习态度更加积极，许多成员对自己的学习提出了新的要求，由此他们在学习中体验到的积极情绪也有所增加。此外，研究发现，团辅后实验组消极学业情绪的得分也高于对照组。从成员那里我们了解到，他们初二年级平时的学习时间抓得很紧，他们来参加团辅挺开心的。但是老师们并没有对他们降低要求，他们要保证安排好自己的时间完成学习任务。和对照组成员相比，老师对他们的督促会更多一些。他们团辅接近尾声的时候，也就是临近期末的时候，他们的学习任务繁重，作业特别多。作业除了平时的日常作业之外还有“额外的”各科50道题等。所以，和没有参加活动的同学相比，他们的学习时间更加紧迫。淹没在大量的作业之中的同时还要为期末考试作准备，再加上老师的压力，他们的消极学业情绪难免会高一些。

此外，从表4-5可以看出对照组成员的一般自我效能感和学业自我效能感前后测虽无显著差异，但是对照组一般自我效能感和学业自我效能后测的得分比前测有所提高。据了解，在这两个月内该校初二年级共进行了两次考试：期中考试和一次月考。对照组的一些成员在考试中取得了

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进步，对自己的成绩比较满意。这对他们来说是很大的鼓励。由考试成绩带来的成就感使他们对自己的学习也更有信心。这在一定程度上使他们的自我效能感也有所提高。

4.7.3自我效能感训练对改变学业情绪无显著效果的原因

首先，由于各种条件的限制，本次干预的时间非常有限，每周仅一次，持续时间仅仅两个月。在这样有限的时间内，成员们在参加活动时的体验、讨论和分享都会受到限制。这在一定程度上影响了团体辅导的效果。

其次，影响学业情绪的因素较多，本次仅对自我效能感这一个因素进行了短期的训练，这就使得通过自我效能感团辅来改变学业情绪的效果难免受到一些相关因素的影响。

个体的自我认知、成就目标、认知能力等个体因素以及班级、家庭、课堂等环境因素都会影响学业情绪，自我效能感仅是影响学业情绪的众多变量之一。实际上，个体的能力水平、归因方式、自我效能感、成就目标等各因素之间也是相互联系、相互影响的，这些因素影响个体的学业情绪，个体的学业情绪反过来也会影响其归因方式、自我效能感以及成就目标的设定，学业情绪与这些因素组成了多向链接

[77]

。这就提示我们，在从学业情绪的影响因素入手设计干预方案时不

仅要综合考虑各因素，而且要对各因素之间的相互关系加以把握，以保证干预的效果。

再次，由于本研究的主要对象为农村初中生，而且该农村初级中学是寄宿制。所以，学生平时与家长的交流时间十分有限。他们大多数的时间还是和老师、同学在一起。那么老师对他们的影响就不能不考虑。由于教师在学生心目中具有领导者、权威、指导者、知识的传授者等比较崇高的地位，教师的行为必然对学生的各个方面产生重要的影响，即不仅对学生的学习态度和学习成绩产生重要的影响，而且对学生的个性发展和心理健康产生重要影响

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。从成员那里我们了解

到，一些老师的教学方式和教育方式对学生的学业情绪产生了不利的影响。

一些老师的教学形式单调，使得学习枯燥无味，学生的积极性大大降低，比如初二的一名英语老师让班内所有学生抄写英语课本的全文翻译，不管是不是重点内容和学生是否已经掌握。这项作业每天要花费约1～2个小时的时间。学生对此很厌烦，但是又无可奈何。还有一些老师不了解学生的掌握情况，以至于大多数学生的疑问未能在课堂上得到解决。因此，他们对学习的挫败感增加，参与课堂的积极性也大大下降。

老师们不当的教育方式也是学生产生消极情绪的原因。一些老师简单、粗暴的教育方式很容易引起学生的不满或者逆反情绪，从而导致消极情绪的产生。一次老师在英语课上发现了一个男生在做数学卷子，于是就走上前去直接把这个学生的卷子撕了??老师很生气地说，“我就没有见过你这样的学生！”学生也很生气，直接顶了回去，“我就没有见过你这样的老师！”这样不良的师生关系使得学生的消极学业情绪增加。

由于各种条件的限制，本次未能对老师们进行干预。这也是本次团辅对增加学生的积极学业情绪，减少消极学业情绪效果不明显的原因之一。

最后，指导者的辅导经验不够丰富。虽然在进行团辅之前，指导者曾在先行组中执行了该方案的部分内容并进行了一些完善，但是在对一些辅导技巧的灵活运用方面仍有许多不足之处。

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