教育关怀：现代教育的道德向度

融和流通。每个学生在与教师交流之前，都有着自己的生活世界，有着自己对于生活的理解和认识，所以他们带有他们的理解“前见”，教师不可能把自己对于生活的认识和见解强加给学生，要在尊重他们对于生活理解的前提下，将学生视为平等团体中的一员，教师则为平等团体中的首席。在这样的尊重气氛中，学生才愿意向老师敞开心扉，教师才便于针对学生的心理问题实施矫治。 (二)教育关怀是教师对学生的生命关怀

对生命的关怀本就是教育的内涵之一，完整的教育应是对人的自然生命、精神生命和价值生命的关怀，维护和促进学生身心健康、关怀学生的精神成长，并逐步地培养学生的批判精神、分析判断能力和丰富学生的情感体验并锻炼其意志，以此来提升学生的生命价值，形成健全人格，自觉地与他人、自然和谐相处。 自然生命是人的生物性存在。教育不仅要适应于人生命的基本的自然要求，而且要注意对学生身体的养护和成长的关怀，使之过一种有益于健康成长的生活。在生存压力不断增加的当代，教育更要帮助学生珍惜生命，保全生命，“正确地运用生命，适当地维护生命，是善，而滥用生命则是恶”[9]。

精神生命在这里主要是指个体对自然生命的超越．是对真、善、美的统一和对知、情、意的整合，“是精神享受对功利欲求的超越，是个体生命对社会压力的超越，是人对自身有限性的超越”[10]。学校教育不仅要向学生传授科学文化知识，还要帮助其掌握基本技能、丰富情感体验、锻炼意志、加强人文修养和提高艺术审美意识。

价值生命则是指每个人都在超越于现实生活的基础上追求一种生命的永恒价值，它是对生命有限性的突破，是对本我的不断超越以实现“终极关怀”和人生的理想与信仰。缺少了对价值生命的关怀，人就会陷于一种无根的飘零状态，所以“正是生命的超越性的客观存在．才使得人在一个难以把握的复杂世界中有了明确的人生方向和精神寄托，有了自己的精神家园”[11]。学校教育必须使学生在今天这个功利的社会中能够获得心灵的宁静，感受到生命的意义和价值。 （三)教育关怀是教师对学生的发展关怀

发展是一个生物学的概念，在生物学上，发展表现为有机组织由幼稚走向成熟。但对于人来说，发展不仅意味着人身体的长高强健，更意昧着心理由不成熟走向成熟．由不道德走向道德，由他律走向自律，成为—个具有理想^格的道德

人。学生由于生理和心理都还很不成熟，他们需要作为关怀者的教师的指导，帮助他们不断发展。这是教师义不容辞的责任，教师的教育目标就是提升学生的作为，以学生的发展为导向。

教师对学生的发展关怀，要基于对学生的正确理解。我们必须考虑由于性别、民族、宗教和文化的不同，每一个人都有不同的需求、兴趣和解释自己生活世界的方式，甚至当不同的人使用同样的暗喻去解释、理解、描写和解决问题时，他们可能会有非常不同的含义和指代，这依赖他们已经内化的生活方式和文化 方式。因为每个人都有具体性和特殊性，每位学生都是一个不同的具体的人，有着自己的生活历史和故事，有着自己的梦想、希望、需求、兴趣、感情和期望，有着自己喜欢的学习风格和思维方式，并用不同的词汇和文本来丰富他们自己的生活。因此，作为教师，首先必须承认差异，其次要相信每一个学生都有自己的长处，相信每一学生都是具有无限发展可能性的，都有着无限发展的空间。再次要了解每个学生的真实现状，有针对性地为学生拟定切实可行的发展计划，并采取措施保证发展计划的实施。

三、教育关怀品质的实现：教师关怀

关怀品质的教育实现，其关键在于教师，在于关怀性师生关系的建立。教师关怀对传统意义上的教师来说无疑是一场革命，传统意义上的教师，无论是权威说还是平等说，教师都是以教育者的身份出现的，但是教师关怀要求教师不是以教育者的身份出现，而是以关怀者的身份出现。我们称之为教师关怀。 (一)教师关怀的意义

教师关怀反对康德的义务伦理以道德原则和规范来约束人们的行为，它强调关怀的力量。而关怀是不能依靠数学推理的方式传达给学生的，它凭借的是榜样的力量。教师首先必须是一个关怀者，是一个并非以教育者的身份而出现的关怀者。国内学者朱小蔓认为，教师关怀不是一般意义上的教师对学生的关怀，也不是一味地要求教师对学生的关怀，而是通过师生之间的关怀关系来阐明关怀，通过教师自身所散发出来的关怀魅力使学生感受到关怀的力量，以身教来加以示范，在潜移默化中使学生不知不觉地受到关怀的熏陶，从关怀中学会关怀。 教师在培养具有关怀意识及关怀能力的学生方面无疑扮演着非常重要的角色。学校中教师的任务在于用关怀去感动学生．调动学生的自然关怀，培养其伦

理关怀。教师是以关怀者，而不是教育者的身份出现，教师以自己的行为实践着关怀的内容．这就如我们所说的“言传身教”，然后教师就可以和学生处在平等的关系上，就一些共同关心的道德问题展开对话，形成关怀性的师生关系。教师应该试图成为学生精神上的朋友，体现教师关怀，教师关怀不是居高临下式、权威式、施舍式的，而是平等性的，其目的是为了形成一种彼此相互关怀的关系。学生在此也不是被动的接受者，而是积极的“贡献者”，一方面通过教师的以身作则，让学生感受到关怀的意蕴，并体悟关怀的价值。另一方面，学生在感受关怀的基础上，生发出对教师和他人的关怀。

在学校，学生的主要任务是学习，但是任何课程本身并不能主动使孩子们学习。使学生对学习产生浓厚兴趣的是教师。在绝大多数情况下，正是师生关系决定了孩子们对课程的学习热情，特别是教师关怀使孩子们对于外部影响和课程知识声生了接受性。所以，诺丁斯认为应该将现实教育中的“契约关系”转化为“关心关系”。“只有在学生知道你关心他们时，他们才会关注到你的学问”[12]。 具有关怀品质的教师，西方称之为“以孩子为宗旨的教师”和“温和的指导者”[3]，他们关注的目光不是指向学生的学习成绩，而是指向学生是否具有良好的态度和积极向上的自我观念，坚持他们的学业努力和积极参与学校的活动各个方面。也就是说．教师关怀虽然并没有直接指向学生的学习成绩，但是“教师对学生友善的态度，对个人的关心及人际间合作的教育风格，对学生的智力行为会产生大量积极肯定的影响”[3]。更主要的是教师关怀促进了学生的整体发展，帮助学生由不成熟走向成熟，由不道德走向道德，由他律走向自律，成为一个具有理想人格的道德人。 (二)教师关怀的关键词

教师关怀绝对不是一般意义上的关怀，从实践操作上，它有着自身独特的要求，它不仅反对专制和权威，反对控制和暴力，而且反对居高临下式的施舍和恩惠，它是基于生命和人格平等的关怀，是教师替代父母的关怀。在教师关怀这一网络中有以下几个重要的节点： 1．对话

关怀是一种关系，是在关系之中体现出来的，对话就在于建立关系。通过对话，教师将自己的关怀传达给学生，使学生真正地感受到来自教师的美心，并能

反馈给教师。对话的目的在于建立一个师生双方相互感应的通道，只有学生能够感受到并且能够引起学生的回应的关怀才是真正意义上的教师关怀。因此，对话不仅反对控制和霸权，也反对施舍和恩赐。它是建立在师生平等的基础上的双方的情感沟通。在平等沟通的基础上，师生达到一种“视域融合”，形成道德共识。“共识是在相互的探讨和共同的行动中逐渐形

成的，而不是由所谓的权威人士传达给他们的。\通过对话，师生之间萌生新的理解和共识。 2．尊重

尊重是人的心理发展的需要，渴望尊重是每一个孩子的心声。美国心理学家马斯洛将人的需要分为五个层次。尊重包括自尊和获得别人的尊重。满足自尊能使人产生信任感，使个人在生活中变得更有能力，更富于创造性，更能增添前进的动力，同时产生积极的情感体验，如乐观、开朗等积极情绪。但是尊重学生并不是放弃了对学生的引导。由于学生的年龄小，学生对事情的看法往往不成熟，需要教师的引导。正如马克斯·范梅南所言：“孩子需要我们的方向指引，才能找到他们自己的生活方向。”[7]但是教师要避免以一种高高在上的道德导师的面孔出现，避免以道德完人的身份对学生的所作所为指手画脚。 3．理解

理解就是心灵的碰撞、精神的交融和经验的共享。理解是教师对儿童道德生活的理解。“对于儿童生命的尊重，首先体现在对于儿童生活的理解和支持。”[11]理解学生的生活世界，就要关注学生的生存状态。教师“应当了解孩子的长处和弱点，理解他的思想和内心感受，小心翼翼地去接触他的心灵”[14]。只有真正地走入学生的心灵，分享他们的快乐和幸福，分担他们的烦恼和痛苦，才能了解学生的生存状态。借助于理解，帮助学生创造他们的道德现存，实现道德自我。这样的理解应该是“移情性理解”(罗杰斯语)，也就是一种从学生的角度去理解学生的思想、情感及客观世界的态度。 4．聆听

聆听不是教师对学生单方面的“听”，而是师生双方的“听”。聆听是师生之间相互的叙述——倾听，在相互叙述的过程中师生充分表达自己的道德愿望、展现各自道德生活的境遇。在相互叙述的过程中，师生向对方敞开心扉，获得理