问题即课题 教学即研究 成长即成果

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问题即课题 教学即研究 成长即成果

作者：包立娟 李雪莲

来源：《辽宁教育·管理版》2017年第10期

辽宁省教育厅2016年印发的《辽宁省全面深化义务教育课程改革的指导意见》中明确指出，应树立“问题即课题、教学即研究、成长即成果”的教研理念，针对课程改革中出现的问题，着力组织教师个人进行“教学反思、教师集体合作、学生有效参与、专家指导引领”的行动研究。在区域教研中，如何落实“问题即课题、教学即研究、成长即成果”的教研理念开展教研活动呢？

一、问题即课题——开展专项研究 （一）确定方向，寻找问题

研究始于“问题”，如何寻找既来源于课改实践又符合教师需求的真实问题呢？学期伊始，区教研室以“解决问题”为专题，做了本学期学科教研辅导，组织教师围绕此专题开展独立研究，并将不能解决的问题提交上来。如图所示，某校教师共提出了6个问题： 通过梳理，发现前四个问题存在如下关系：

其中第2、3、4问题分别指向解决问题的三个步骤，也就是第1个问题中的三个分支。因此，校级教研组就选择这四个问题开展研究，并根据它们之间的逻辑联系，把本轮研究专题定为《通过三个步骤培养学生解决问题能力》。而第5、6两个问题，则不列为重点研究内容。这样，就保证了专题是围绕课程改革且基于教学实践的迫切需要而产生的。 （二）层层递进，解决问题

学校以骨干教师为牵头人，以“备课—上课—听课—评课—第二次备课”为程序，开展研究。通过一两个周期，教师们发现自己能够解决诸如“在回顾与反思环节应该引导学生从哪些方面反思”这样简单的问题，但是对于类似“如何突破教学重难点”这样的问题还有很大的探索空间。于是，我们将问题的研究范围缩小，由《通过三个步骤培养学生解决问题能力》改为《通过步骤之二“分析与解答”培养学生解决问题能力》，同时将研究层级提升，由“以学校骨干为牵头人的校级教研组”上升到“以大学区中心校骨干教师为牵头人的大学区协作组”研究。如果问题仍然有研究的价值，我们可以进一步缩小范围，由《通过步骤之二“分析与解答”培养学生解决问题能力》改为《巧用假设法在“分析与解答”中培养学生解决问题能力》，并再一次提升研究层级，由“以大学区中心校骨干教师为牵头人的大学区协作组”上升到“以区教研员为牵头人的区级中心组”研究。 （三）总结提升，反思问题