英国促进幼儿园初任教师专业发展的举措及其启示-精选教育文档

教师的职前教育、入职培训、在职和职后教育提供了依据（宋红娟，2007）。此外，“入职与发展档案”还提供一些供学习者自主选择的支持性材料，如答复问题和记录讨论的示范格式、确立目标和行动计划的范例、入职培训期间转校和保存专业档案的小册子等，同时对学习者在什么阶段需要这些支持性材料以及为什么需要这些材料进行了详细的说明。〔7〕 4.建立职前与职后教师教育机构合作机制

20世纪70年代以前，英国社会对幼儿教育的质量产生了质疑，普遍认为职前幼儿园教师教

育理论与实践相脱离，致使英国幼儿教育机构中的教师专业素质下滑。为此，英国政府探寻了一条职前教师教育机构与职后幼儿教育机构建立合作伙伴关系的途径，有效推动了幼儿园教师的专业化发展。20世纪80年代中期，大学对四年制幼儿园教师培养的课程方案作了根本性的调整，突出的表现是，大学在教育内容设计及教学方式选择等方面不再起主导作用，在未来教师的培养过程中，不再单纯以理论知识学习为主，而是拿出大部分时间让职前教师在幼儿教育机构中学习，至此，大学和幼儿教育机构建立合作伙伴关系的模式初步形成。〔8〕

20世纪90年代，大学与幼儿教育机构合作伙伴关系的模式又有了进一步的发展。1989年颁布的《初任教师培训：课程标准》（Initial Teacher Training：Approvalof Courses）要求，幼儿园教师学习的课程内容应与3～7岁幼儿的身心发展水平相

适应。1991年，英国教育与科学部又发布了《英格兰和威尔士以学校为基地的职前师资培养》（School-based Initial Teacher Training in England and Wales），进一步明确职前教师教育应以中小学（幼儿园）为基地。〔9〕20世纪90年代中期，英国政府拿出专门的财政拨款用于幼儿教育机构，以增强幼儿教育机构在培养未来幼儿园教师方面的话语权，使幼儿园教师职前培养模式真正实现了从“大学主导型”向“大学与幼儿教育机构合作型”的转变。 二、启示

1.加强学前教育立法，制定幼儿园初任教师专业标准 近年来，我国相继出台了有关幼儿教育的一系列重要政策法规，如《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等。这些政策法规在短期内有效推动了学前教育的发展进程，但从整体上看，我国的幼儿教育立法一直缺乏独立性，至今还没有一部能完整、明确界定和规范幼儿教育的法律。反观英国，自20世纪90年代以来，颁布了《幼儿教育券计划》《确保开端计划》《早期奠基阶段教育指导纲要》等多个既具有针对性，又具有全面性、整体性的法规。因此，为持续推进我国幼儿教育的健康发展，亟需加强学前教育立法。

2012年，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》，要求幼儿园教师应具有良好的职业道德，应掌握系统的专业知识

和专业技能。《幼儿园教师?Ｒ当曜迹ㄊ孕校?》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师开展保教活动的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。〔10〕但从实施效果来看，该标准内容过于笼统，以致难以有效评估不同职业生涯阶段教师的表现和专业发展所需的专业素质。借鉴英国的经验，有必要根据我国幼儿园初任教师的现实情况，从入职适应、职业道德、专业理念、专业知识、教学技能等方面，制定切合初任教师“最近发展区”的专业标准，并切实提高标准对初任教师专业发展的指导性和支持性。

2.建立“初任教师成长档案”，完善入职培训制度 初任教师虽是教师队伍中的“新手”，但从其已有的专业学习经历来看，每位初任教师都有自己的“专业认知图式”，他们的知识储备、专业素养、综合素质、专业背景等都会有所差异。建立“初任教师成长档案”不仅是对教师已有专业素质的澄清和确认，还能为初任教师持续的专业发展提供基本参考，尤其是为其入职培训和职后教育提供依据。

目前，幼儿园初任教师的培训往往是以“岗前培训”的方式进行的，培训内容主要是学前教育政策法规、幼儿园教师职业道德等，培训方式通常以学术型讲座为主，培训时间一般也较短。对于跨专业的初任教师而言，这种培训的实效性其实是远远不够的。从促进初任教师入职适应和专业发展的角度看，有必要进一

步完善初任教师的人职培训制度。具体而言，可从以下两方面着手：其一，建档立制，分类管理。加强“初任教师成长档案”的数据整理和分析，并据此构建基于初任教师实际需求的培训方案，分批次、分类别、分阶段实施入职培训。其二，打破时空界限，建立培训跟进指导机制。在初任教师群体中，可确立专业组和跨专业组的结对互助小组，以人职适应和教学能力提升为目标，实现同侪互助。同时，遴选一批优秀的骨干教师，作为互助小组的实践导师；可聘任一批高校教师，作为互助小组的理论导师，形成专业学习共同体，通过线上线下互动，助推初任教师的入职适应和专业发展。

3.调整幼儿园教师培养模式，建构职前职后一体化的教师教育体制

幼儿教育是一门实践性很强的专业，它既要求教师具备基本的幼儿教育理论，掌握科学的儿童观，把握儿童的心理发展规律，也要求教师掌握基本的幼儿教育技能，如琴法、绘画、舞蹈、游戏、保育等。长期以来，由于职前职后教育的分离，往往存在职前重理论轻实践，职后重实践轻理论的问题，也即理论和实践得不到有机结合。实践表明，学前教育合格师资的培养，必然要求职前职后教育的一体化，建立理论与实践紧密结合的“双课程制”，即在高校完成基本的理论知识学习，在实践基地幼儿园完成实践知识的学习，从而突破课程设计壁垒，形成“全实践”的课程理念。目前，国内某些地区开展的“U-G-K”（大学―政府―

幼儿园）、“U-K”（大学―幼儿园）等幼儿园教师培养模式，基本体现了职前职后教师教育一体化的思想。这种通过职前教师教育机构与幼儿园建立合作伙伴关系的师资培养方式，不仅可实现教师教育的双导师制，还加强了理论与实践的联系。值得注意的是，要持续跟进毕业生的入职适应问题，及时总结经验，以完善职前教师培养方案和提高初任教师入职培训的实效性。 4.营造良好的幼儿园教师文化，增强幼儿园初任教师专业发展的自觉性

格伦迪等的研究发现，教师的专业发展有两个推动力：一是来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响；二是个体自身的推动力，受教师职业生涯发展阶段和生活经验的影响。其中，来自教师个体的推动力更为重要。〔11〕在对初任教师的访谈中，我们发现，初任教师专业发展的自觉意识尚未很好地建立，更多教师处于入职适应的自我关注阶段。他们专业意识较为淡薄，对职业价值的认识不足，反思能力较弱，对于突发事件缺乏良好的应对能力，遇到困难挫折较易灰心退缩。鉴于此，一方面要尽量减少初任教师的工作任务，给予充分的职业适应和专业反思时间。另一方面要积极营造温馨和谐的幼儿园教师文化，组织开展多种有助于交流、协作的专业分享活动。这不仅可有效减缓初任教师对陌生环境的焦虑，还可促进初任教师的专业理解和专业觉醒，增强初任教师专业发展的自觉性。