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7.注重科研轻视教学,疏远了师关系
何谓高校师生关系？
高校教师和大学生在教育、教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。 （一）高校师生关系的具体内容 1．高校师生之间的教育关系 2．高校师生之间的心理关系 3．高校师生之间的道德关系
（二）高校师生关系的类型
1.专制型：责任心强、不讲方式、缺乏协作；惟命是从、被动；缺乏感情因素、关系紧张。
2.管理型：较强责任心、严格、有一定成效、往往可敬而不可亲；能服从管理、形成规范的行为习惯；有一定威信缺人情味。
3.挚爱型：爱护、周到、感情投入、严格要求不够；信任教师、能沟通思想感情、但依赖性强、不利发展独立性。 4.放任型：缺乏责任心和爱心、任其自然；怀疑、失望、鄙视；关系冷漠、教学效果差。
5.民主型：能力强、威信高、善于交流；积极性高、配合默契；关系民主。这是理想的师生关系类型。
（三）走向交往的高校师生关系 （师生间“主体间性”关系的表现） 1. 平等对话 2. 互相尊重 3. 共同分享 4. 彼此评判
高校良好师生关系的建立（※） (一) 树立正确的学生观
（二）树立为学生服务的观点 （三）平等待人
（四）善于控制自己的情绪，正确处理师生矛盾 （五）为人师表
第五讲 高校教学活动的内容
一、教学内容与课程
(※)教学内容：传授给学生的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯等的总和。 （有形／无形；静态／动态） 当前我国高校教学内容具体化为： 培养方案; 教学计划; 教学大纲; 教材。
培养方案的主要内容：
a.专业培养目标、学制、学位及学分要求 b.主干学科、课程、主要实践教学环节 c. 课程体系的构成及学时比例 教学计划的主要内容：
a.课程性质、类型、学时及学分、教学方式、开课时间、考核方式、实践环节安排等。 b. 教学进程总体安排。
c.必要的说明（含必修选修安排、主干课程的介绍等）。 课程的词源: a.在我国，“课程”一词最早见于唐代。 b.孔颖达[唐]：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。” c.朱熹[宋]：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”。
d.在英语世界，课程（curriculum）一词最早出现在斯宾塞的《什么知识最有价值》源于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race-course）。依此词源，最常见的课程定义是“学习的进程”。这一解释在各种英文词典中很普遍。 “currere”的名词形式是指“跑道”，重点在“道”上。 “currere”的动词形式是指“奔跑”，重点在 “跑”上。
几种典型的课程定义: 1. 课程即教学科目
2. 课程即有计划的教学活动 3. 课程即预期的学习结果 4. 课程即学习经验
5. 课程即社会文化的再生产 6. 课程即社会改造
我国著名课程专家施良方教授对课程定义的概括： 1.课程即教学科目。（静态）
2.课程即有计划的教学活动（动态） 3.课程即预期的学习结果。 4.课程即学习经验。
5.课程即社会文化的再生产。 6.课程即社会改造。
从这三个维度看，可以将课程定义为:
根据社会和个体发展的要求，为了实现教育目的而规定的、适合于各级各类学生学习的教学科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和。（石中英）
“课程”概念辨析:
1.“课程”与“课”
“课”是在规定的时间内，组织学生学习规定教学内容。“课”是课程的基本单位。 有时，“课”即指某一门课程。 2.“课程”与“教材”
“教材”是指根据课程标准而编撰的教学材料，是课程内容的物质化，是课程内容的载体。
(※) 二、关于教学内容选择、组织的不同观点（课程流派） 影响教学内容选择与组织的因素有哪些？
教学内容选择与组织时的三种制约因素:知识、学生、社会。 （一）学科中心论 （二）学生中心论 （三）社会中心论
（一）学科中心论的主要观点
1.认为知识是课程中不可或缺的要素，强调以人类文化遗产中最具学术性的知识作为教学的内容，在内容编排上要重视知识体系本身的逻辑程序和结构。
2.代表有永恒主义课程论和要素主义课程论。
（二）学生中心论的主要观点 1.学生中心论的代表经验主义。
2.主张是应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力倾向等为基础来设计、组织课程，即课程应以学生的经验为中心。
新旧“三中心论”之比较：
1.旧三中心（赫尔巴特）:教师中心、课堂中心、书本中心。 2.新三中心论（杜威）：学生中心、经验中心、活动中心。
（三）社会中心论的主要观点
1.社会中心论的代表是社会改造主义课程论。 2.强调课程不应该帮助学生去适应社会，而是要培养学生的批判精神和改造社会的技能，从而建立一种新的社会秩序和社会文化。
3.改造主义课程没有统一的内容，也不太关注学科的知识体系，认为学校课程要关心社会问题。
4.强调以问题为中心组织教学内容，将各门学科的内容统一于社会问题中，以多种形式的活动形成学习单元。
三、高校课程的组织
（一）高校课程的分类(※)
1.按课程内容的性质： 工具类、知识类、技艺类。 2.按课程设置的要求： 必修课程 、选修课程。
3.按课程开发主体：国家课程、地方课程、校本课程。
4.按课程构建的侧重点放在主体还是客体：学科课程、经验课程。 5.按课程规模大小：大、中、小、微型课程。
6.按课程主要是传授科学知识还是操作机能：理论型课程、实践型课程。 7.按课程表现形式：显性课程、隐性课程。
显性课程：学科课程、活动课程(经验课程)、核心课程。 学科课程：分科课程、关联课程、融合课程、广域课程。
隐性课程(隐蔽课程、隐形课程、无形课程、非正式课程、第三类课程）
(※)隐性课程是指通过整个学校的环境、气氛、风气等施加给学生的影响而起到教育作用的一种课程类型。
隐性课程的主要特点：潜在性、非预期性、不易觉察性、多样性。它通常体现在学校和班级的情境之中，包括：（1）物质层面；（2）制度层面；（3）精神文化层面。
通过这些情境对学生的态度、情感、价值观、信念、意志、行为、知识等起潜移默化的作用，促进或干扰教育目标的实现。
校本课程（School-based curriculum）:
是指学校根据自己的教育哲学思想，自主进行的适合学校具体特点和条件的一种课程开发策略（课程类型）。
（二）高校课程体系的构建 (※) 1．高校课程体系构建的导向
a.课程体系是课程设置及其进程的总和。具体包括两个问题：一是为了实现培养目标应选择哪些课程。二是各课程间在内容与呈现方式上如何构建。
b.课程体系是以课程的“整体化”实现教育效果的“最优化”。
c.人才培养目标对课程体系的构建起着指导性作用。不同的培养目标与培养模式之下所形成的课程体系不同。如： 苏联的“专才” 教育：“基础+专业”的课程模式 美国的“通才”教育：“普通课程+专门课程+普通课程”的课程模式
d.我国目前大学类型基本上可分为研究型大学、教学研究型大学和教学型大学。 e.研究型大学的培养目标是培养科学研究型人才，课程体系中基础课的比例较高，以便为学生开展研究工作打下宽厚的基础。
f.教学型大学以培养应用型人才为主，基础课与专业课的比例比较均衡，便于学生走上社会后能够迅速地将所学到的专业知识运用到工作中。
g.当前我国高校对人才培养目标与模式的探讨主要集中在“复合型人才”与“应用型人才”的培养上。
h.复合型人才要求学生既要有宽厚的基础知识，也要有一定的学科交叉点的知识，既精通本专业的基本知识与技能，对相关专业的知识与技能也要有一定的融汇和贯通。
i.应用型才则指具备知识与能力，能够面向生产、管理、服务一线，致力于社会现实问题和生产实践问题的研究与开发型人才。
2．高校课程的组合方式
（1）课程之间的比例关系。
第一，基础课与专业课的比例。 第二，必修课与选修课的比例。
我国高等学校课程体系中选修课所占比例最高仅达35%，最低甚至不到10%。选修课又分限选与任选，任选课约占选修课的三分之一，显然，我国课程体系中选修课比例明显偏低。 （2）课程之间的空间关系
主要是指单门课程之间相互搭配与相互融合的问题，在大学课程体系中，处理好课程的空间关系主要有两个要求： 第一，实现各门课程之间的教学内容有机紧密的联系。 第二，搭建各学科各专业之间共通的平台 （3）课程之间的时间关系。
a.时间主要是从纵向结构上考察学生先学什么课程再学什么课程。在纵向结构上，课程设置要处理好课程与课程之间的“先修后续”关系。
b.前面开设的课程要为后面开设的课程打下知识或是技能的基础，保证学生的后续学习能够顺利开展。
总之，课程体系是一个有机的结构，课程的作用不仅仅只靠单门课程的力量，还取决于整个课程体系的目标、组织结构整体的力量。
（三）微观层面的课程设计(※)
课程设计是指人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程的各种要素或各种成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。 （1）课程方案的设计
——课程设计的结果
a.课程方案，在我国高校教学实践中主要体现为教学大纲，而在美国，主要表现为课程标准。
b.无论是教学大纲还是课程方案，总体上都必须包含三个部分：确定课程目标，选择与组织课程内容、选定教材。 （2）课程目标的确定
——课程设计的前提
课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。 （3）课程内容的选择与组织
教师在选择课程内容上，应考虑三个因素： 一是学科的因素 二是学生的因素 三是社会的因素
教师在组织课程内容时，可参照泰勒提出的三个基本准则： 第一，连续性（continuity） 第二，程序性（sequence） 第三，统合性（integration） （4）教材建设与教学资源的开发 （5）课程的实施与评价
课程方案实施过程中的三种取向（※）
一是忠实取向，把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程。根据这一取向，预期课程方案的实现程度，就是衡量课程实施成功与否的基本标准。
二是相互调试取向，主张可根据学校或班级实际情境在课程目标、内容、方法以及组织形式诸方面对课程方案进行调整和改变。
三是创生取向，课程实施过程是师生在具体情境中联合缔造新的教育经验的过程。设计好的课程方案仅仅是教师和学生进行或实现“创生”的材料或背景，是一种课程资源，借助这种资源，教师和学生不断变化和发展。
课程评价的步骤
1.对课程方案制订过程的评价 2.对课程方案制订结果的评价 3.对课程方案实施过程的评价 4.对课程方案实施结果的评价
四、课程改革的趋势(※)
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