新世纪语文课程改革研究 - 7

体会过程也是积累语言材料的过程。

根据多样性的阅读内容提出针对性的阅读目标要求，一方面是语文课程内容多样化的体现，同时也是课程目标具备可操作性的需要。2001年课程标准针对科技作品的特点提出阅读科技作品的要求，“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”可以从以下几方面来理解这个阅读目标。第一，从阅读内容的角度来说，阅读内容的丰富性和多样化直接决定着学生视野的开阔、认识的深度。不同风格、内容的作品体现着不同的认识角度和思维方式。阅读一定数量的科技作品不仅会拓展学生的视野，而且会增加学生认识世界的视角。第二，科学技术在现代社会中的地位和价值日益重要，人们的日常生活的变化和科技的变革密切相关。如果说语文教育要为学生在现代社会中能够良好的生存和发展奠定基础的话，培养学生对科技作品良好的阅读能力至关重要，不仅是语文教育的自身需要，也是保证学生学好其他课程的重要条件。第三，从语文教育的现实来看，培养学生的科学精神和科学思想方法是极为迫切的，而不应该简单地认为只有理科课程才承担这样的任务。学生对社会、自然和人生等问题的认识出现混乱或表现肤浅，其中的问题之一就是缺乏科学精神，缺乏实事求是的态度。从学生的发展而言，具备良好的人文素养和科学精神同等重要，在所有的学科中都应该渗透和加强。例如观察的方法决定着观察的结果，而一些优秀的科技作品充分地展示了科学的观察方法、过程和结果。阅读这样的科技作品不仅会促进学生观察方法和能力的发展，而且会深入地感受到作品所蕴涵的科学精神。

另外，2001年课程标准的议论文阅读目标也与原来大纲的阅读要求有所不同。几十年来人们熟知议论文的阅读目标要求，阅读能力的训练主要是把握文章观点，理解论证方法。例如1963年大纲初中三年级教学要求，“着重培养议论能力，理解立论、驳论和论证的方法。”1986年大纲初中三年级阅读能力教学要求，“阅读议论文，能把握文章阐述的观点，了解论证方法，领会语言的严密性。”基础知识教学要求，“掌握议论文的一般特点。”1992年大纲阅读训练没有针对议论文的要求，但文体知识教学要求掌握议论文的论点、论据和论证。2001年课程标准议论文阅读是从侧重阅读过程的角度提出要求的。“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，做出判断。”不是侧重于文章的观点和论证方法，而是侧重于动态地体会文章的论证过程，关注文章的观点与材料及其它们之间的联系，并进行批判性地思考与认识。不难发现，这样的要求是针对议论文特点而有所侧重提出的阅读目标，解读议论文的思路或侧重点发生了一定的变化。

2001年课程标准还对古代诗词和文言文阅读提出了针对性的阅读要求，这里不做赘述，在有关优秀诗文背诵推荐篇目部分进行讨论。

第五章 写作教学的改革 第一学段写作教学的改革

鼓励学生自由表达，注重写话兴趣的培养

小学低年级阶段的作文教学对以后学生写作文的兴趣和能力等各方面都会产生深远的影响。根据小学作文教学的现实状况以及作文教学理论和实践的探索，如何解决学生作文的畏难情绪，使作文成为学生语文学习中自然而然、自动自发的事项是小学低学段作文教学改革的难点。为了突破这个难点，注重作文兴趣的培养，使学生乐于表达成为语文教学界的共识。但是，如何把一个口号化、理念性的目标变成可操作性的目标，需要理论和实践经验的支撑，也需要在理论和实践方面做出探索。

一、改变小学低年级组词造句单一、机械的训练思路，鼓励学生表达相对完整的内容。

对于小学作文教学的阶段性教学目标，几十年来人们已经驾轻就熟，甚至习以为常到不容置疑的地步。低年级的写作的教学重点是句子教学，最近这些年的大纲的要求很清楚。如1992年大纲一年级作文教学要求，“能用学过的部分词语写通顺的句子。”“学习观察简单的图画和事物，练习写句子。”二年级要求，“能用学过的部分词语写通顺的句子。能理顺次序错乱的句子。”“学习按一定顺序观察图画和简单事物，写几句意思连贯的话。能写留言条。”为了实现这样的教学目标，最为通行的办法是组词、用词造句。所以，这样的练习成为小学低年级语文教科书每课之后的主要内容，课堂教学也围绕着这样的活动而展开。那么，这样的教学思路是如何演变而来的，需要认真地反思。考察各个时期的小学语文课程标准或大纲，1923年之前大纲对作文的要求较为简单，从1929年到1936年的课程标准，小学低年级作文教学都强调相对完整内容的表达，而没有突出从字到词、从词到句的要求。但是，1941年小学国语科课程标准发生了变化，既要求相对完整内容的表述，也强调字、词、句的练习。例如第二学年作文教学要求，“1、对照图片、实物等的口述或笔述。2、故事的口述或笔述。3、日常生活、偶发事项的口述或笔述。4、字和词的用法。5、单句的构造。”相比而言，在此之前的课程标准基本上是前三项的要求，没有后两项关于字、词、句的要求。为了落实这样的目标，1941年课程标准“教学要点”对教材编选组织方面做了明确的规定，“用卡片练习已认识的字和词，并组成单语单句及复句，由口述而渐进于笔述。”从语文课程标准的发展历史来说，这应该是较早对小学低年级作文教学重点在词、句练习方面的具体要求。从此1941年课程标准到1956年教学大纲，小学低年级作文教学基本上是沿着这样的思路发展。到六十年代之后又发生了较大的变化，从1963年大纲开始，字、词、句的教学内容逐

渐成为主流，并取代原来的相对完整内容表达的要求，成为小学低年级作文教学的主要内容。特别是到了八十年代之后，这方面的要求更为显著，最后演变到1992年大纲这样的要求。

根据小学低年级作文教学整体要求的演变过程，可以大致勾画出这样的发展轨迹。1941年之前的课程标准基本上是要求相对完整内容的表述；四十年代课程标准到五十年代大纲的要求是以相对完整内容的表述为主，词句练习为辅；六十年代初期到九十年代的大纲基本上是以词句练习为主；2000年试用修订大纲骤然一变，小学低年级写话要求只有一句话，“对于写话有兴趣，乐于把自己想说的话写下来。”这个要求，反映了当时还处于研制中的2001年课程标准的理念。毋庸置疑，小学低年级写作教学的演变过程令人深思，同时也必须对此进行认真地分析，这直接决定着改革的基点和方向。首先，从最近几十年特别是八十年代以来的作文教学实践来看，一直遵循组词、造句的教学思路，认为只要把句子写通顺就为后面中年级的片段练习打下基础。但是，实际的教学效果并非如此，最为明显的问题是写好每一个句子并不等于写好一段话，就好像词语相加不等于句子，句子相加不等于段落一样。更为严重的问题是，教师和学生都形成了这样的观念，即作文教学要按照词、句、段、篇的顺序，不能超越这个逻辑。一个学段就要完成一个学段的要求，低年级就是词、句联系。如果组词、造句没有练习好，就不应该直接写一段话或一篇文章的。这对作文教学产生了误导，限制了教师的探索，并使教师产生错觉，认为学生会组词、造句就等于学会了词语的运用，就代表着学生书面语言的发展。其次，应该认识到学生口头语言发挥着促进书面语言发展的作用。在入学之前，学生的口头语言已经不是停留在词、句这个水平，如果上学后还只是紧紧围绕教科书有限的字、词进行练习，那么学生的书面语言无法与已有的丰富而流利的口头语言结合起来。最后，大量、繁琐的组词、造句练习不仅消磨了学生书面表达的兴趣，而且简单、重复的书面语言练习无法满足学生表达的要求。长期如此，学生厌烦甚至痛恨这些练习。这些练习对学生书面语言的发展帮助不大，相反成为学生书面语言发展的桎梏，学生从此就对作文失去了兴趣。与生动的、具有相对完整内容的口头表达形成鲜明的对比，书面表达却是部分的、支离破碎的，是毫无内容和情感的针对词、句语言形式的训练。

二、鼓励学生尝试运用阅读和生活中学到的词语，并从中获得乐趣。 在过分强调语文学科明确界限的情况下，学生语文学习局限在语文课堂、语文教科书。小学低年级对于词、句的练习也限定在学过的内容。但是，学生语言能力的发展得益于各个方面的语言实践，在生活中会学到的大量鲜活的语言材料，往往突破教材的范围。因此，不能无视这些内容，而硬性强化教材上的有限词、句的运用。为了解决这个问题，特别是针对最近这些年的大纲仅仅强调用学过的部分词语写句子的要求，2001年课程标准要求，“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。”这样的要求鼓励学生尝试运用生活中学到的词语，为学生的表达提供了广阔的空间。如果只是限定书上的词语，组词和造句练习不仅极其有限，而且必然限制学生的思考和表达。另外，这样的要求没有把学生运用词语限定在造句的层面，也可以表达相对完整的内容，从词语的运用到表达的范围都为学生提供自由的空间。更为重要的是，鼓励学生进行尝试并体验运用的乐趣。学生尝试运用的过程甚至比运用得是否恰当、是否把句子写得通顺更为重要。不可否认，学生在尝试运用的过程中必然会出现各种各样的偏差或错误，如果按照原来的教学观念，可能要立即想尽办法进行纠正。实际上，学生出现这些问题正是学生学习进步的表现，在这个阶段学生学到的语言材料越多，尝试运用的机会越多，产生的错误也相应地增加，这是必然会出现的现象。在这个阶段，教师恰恰应该给予鼓励，让学生大胆地尝试。在不断尝试的过程中，学生会自觉修正自己的错误。教师适当地进行指导是必要的，但不应该抱着把出现的错误完全消灭的观念，如注重句子的通顺以及句子的顺序，等等。如果这样做，不仅问题不可能解决，而且会严重地挫伤学生的积极性，因为学生在不断被修正的过程中会逐渐丧失表达的兴趣。

在开始写话阶段，学生往往引以自豪的是运用课外或生活中学到的词语，而不是教材中同学们都学过的。学生自己有时会为一个词语的运用而沾沾自喜，如果再受到教师或同学的表扬，可能要为此兴奋一段时间。这样的过程和体验是极为宝贵的，因为只有伴随着学生自我欣赏的乐趣，学生写话的动力才会形成并得到保持，也就不用担心写话能力的发展。所以，低年级写话教学应该尽可能给学生提供自由的空间，少一些硬性的要求，多一些鼓励和激发；是否会写并不重要，关键是学生是否愿意写。另外，2000年修订大纲和2001年课程标准的要求会促进教材在写话教学内容方面编写的多样化，也会改变原来每套教材到处都是组词、造句练习的局面，为创设丰富多彩的写话活动提供了机会和空间，同时也有利于教师做出多种探索。

三、写话是学生社会化过程的重要活动，写想象中的事物应该成为写话的重要组成部分。

学生的成长过程是不断社会化的过程。学校教育在这个过程中发挥着重要的作用，学生语文学习中的口头对话、阅读和写作等都是学生社会化过程活动的重要组成部分。从早期的涂鸦到上学之后语文学习中的写话活动，不仅是儿童自我意识的表达，也是儿童进行社会交往的重要表现。通过这些活动，儿童开始意识到‘写’在他们的社会交往中扮演着重要的角色，可以借助书面的形式表达自己的要求、勾勒世界、表现自己的友好或愤怒的情绪、引起他人注意等。（参阅琼?布鲁克斯?迈克雷纳等著、贾立双译《早期文字教育》第6页，辽海出版社2000年1月第1版。）

语文教学实践表明，学生起始阶段的写话还带有鲜明的游戏色彩，常常伴随着拓展表现自己的途径和方式的愉悦。学生在不断尝试和实践自己认为是值得写的过程中，获得信心、快乐，并发展了这方面的能力。

从写的内容而言，也蕴涵着个体情绪化的倾向，是他们喜欢的、愿意写的内容。其中，写想象中的事物是写话内容的重要组成部分。在想象世界中，儿童可以自由地探索，可以暂时摆脱来自外在或自我心理的压力，探索活动也没有固定的结果或答案，不一定必须完成原先确定的目标。更为重要的是，与现实的、有确定结果的活动相比较，在这些尝试性的、探索性的活动中，儿童可以使用丰富的语言，来表达自己的想象世界。因此，写想象中的事物应该成为小学作文教学的重要内容。根据我国小学作文教学的发展历史，一段时期的课程标准都把小学低年级写自己相象的内容作为写话教学的目标之一。列如1929年暂行课程标准第一、二学年作文教学要求，“故事和日常事项的口述或笔述。（包括日记）”这个标准的“教学方法要点”还明确指出，“口述笔述的材料，以儿童经验所及或想像所及的为依归。”“无论口述或笔述，都要注重内容的价值，而不仅着眼于方式。”从这些要求可以发现，让学生讲故事、写故事是在鼓励学生相象，并且不应该把这些活动仅仅当作语言文字的练习，还应该关注其中内容的价值。1941年课程标准把“故事的口述或笔述”单独提出来，作为第二学年的作文教学要求之一。从课程标准的发展历史来看，这样的要求始终体现在二十年代至五十年代的课程标准中。（包括1950年的小学语文课程暂行标准）相对而言，五十年代之后的教学大纲很少在一、二年级明确提出写故事的要求。分析产生变化的原因，或许是语文教育追求实用化的理念逐渐占据了主导地位，写作教学的内容大多是写留言条等实用性内容。写作教学的经验和教训表明，急功近利的作法会产生严重的问题。从学生社会化的过程而言，学生对现实世界的体验、适应现实生活固然重要，但是学生在想象世界的体验也同样重要。在想象中，学生也在尝试、体验着一定的价值和意义。值得注意的是，语文教学应该尊重学生天的性，增加现实的内容并不一定等于强调语文教育的现实性，对这方面的教训应该认真反思。

基于以上的认识，2001年课程标准提出了这样的要求，“对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。”鼓励学生自由地表达是对写话产生并保持兴趣的关键。如果在写作的起始阶段就设置了一定甚至过多的要求，使学生意识到写话的复杂性和艰巨性，必然造成学生畏难情绪甚至挫伤学生的积极性。当学生已经认识到书面表达是自我实现的重要表现，也就是说，学生意识到用书面语言的形式表达自己对周围事物的认识和想法时，自然会增强写话的信心。在这个过程中，需要学生自我意识与行为的积极努力，也需要教师等因素的引导和介入。教师和教材应该为学生创设话题情境，不论是学生阅读内容引发出来的，还是单独创设的话题，都要能够激发学生思考，让学生产生急于表达的愿望，有话可写、有话要写。

四、小学低年级作文教学是写话教学

在小学语文课程实施层面，教师对小学低年级作文教学是写话教学的要求已经耳熟能详，并贯彻在教学实践中。但是，从课程政策层面，人们从2000年修订大纲才看到写话与阅读、口语交际等并行成为小学低年级的教学要求。教学要求表述上的变化，特别是所使用概念的变化体现着一定的改革理念，也与促使其产生变化的背景密不可分。1992年大纲把作文与阅读、听话和说话等并列，作为相对独立的教学目标。这样的安排有一定的优势，例如突出小学阶段的听话、说话教学，把作文与说话分开，口头表达和书面表达毕竟存在一定的差异，因而强调了不同教学目标的自身特点和系统性。但是，这样的安排也使沿袭多年的从口头表达逐渐过渡到书面表达出现了隔阂和断裂的倾向。根据各个时期小学语文教学大纲的发展，1992年大纲做出这样的安排是基于1986年大纲。尽管1986年大纲“各年级的具体教学要求”没有明确按照汉语拼音、识字写字、听话、说话、阅读、作文等分别进行要求，但是按照这样的逻辑顺序进行表述的。从八十年代中期开始的“一纲多本”政策，推动了教学目标在表述方面的探索，1986年和1992年大纲试图突破大纲和教材一体化的模式。相对而言，在此之前的大纲各年级的具体要求，基本上都是把说话和作文联系起来进行表述。例如1980年大纲一年级要求，“能看图说话，从完整地说一句化到连贯地说几句话；能运用学过的常用词语书面造句，能看图写一句话到几句话，能写请假条；”其中的从看图说话到看图写话，试图在打通口头到书面表达。五十年代之前各个时期语文课程标准大多也是按照这个思路提出教学要求的。如1932年小学国语课程标准第一、二学年要求，“故事和日常事项的口述或笔述（包括日记）。”1936年课程标准第一、二学年要求，“对照图片实物等的口述或笔述。”“日常生活偶发事项、游戏动作、集会、故事等的口述或笔述。”不难发现，这些课程标准把这样的要求当作作文教学目标，（这些课程标准一般都按照说话、读书、作文、写字分别提出要求。）明显地是在强调口头表达和书面表达的联系，在作文教学的起步阶段力图打通说话教学与作文教学。五十年代之后也延续了这样的思路，如1954年《改进小学语文教学的初步意见》明确提出，“写作教学应该在说话教学的基础上进行。话怎么说，文章就怎么写，写成之后，还得念出来看上不上口，用这个作为检查和修改文章的标准。”

根据上述各时期课程标准或大纲的要求，一、二年级作文教学实际上是写话教学，只不过在表述方面没有明确而已。2001年课程标准把第一学段的作文教学定位为写话教学，力图在概念的使用和课程目标的表述上实现打通口头和书面表达，名与实相符合，并没有刻意追求标新立异的嫌疑。除了上述历史原因之外，2001年课程标准进行这样的改革，可能更多的是考虑到这样的表述可以发挥如下的作用。第一，提醒教师在教学过程中要充分考虑学生学习作文起步阶段的特点，不应该按照既定作文的概念来要求学生。第二，对于实际的教学而言，写话的概念与作文的概念二者比较，前者更容易让低年级的学生接受，减少因使用作文的概念而引起的理解与认识的困难。另外，写话的指向较为明确、具体，从表述上便于降低要求的难度。第三，这

样的要求会促使教材的内容和呈现形式更易于生动活泼，写话和阅读、口语交际可以充分地整合。

针对这样的要求，一些人或许存在着不同的观点，认为口头表达与书面表达毕竟不同，应该遵循各自的规律，二者不能混淆。从成人角度来思考这个问题的确如此，但是必须立足于学生语言发展，不应人为地强化这样的界限。因为如果按照成熟写作者的要求来对待学生的话，有人认为从理论上说，儿童不可能学会写作的命题是有一定根据的。（参阅琼?布鲁克斯?迈克雷纳等著、贾立双译《早期文字教育》第42页，辽海出版社2000年1月第1版。）基于成人的角度，写作的过程是极其复杂的，从文字书写、标点使用到词语句子、文章结构、语气和写作对象等都需要有意识地考虑，似乎只有成人甚至有才华的人才能完成。因此，不能让开始学习写作的学生意识到成熟写作者所遭遇的写作的复杂性，而应该把写作当作极其简单和容易的，想怎么写就怎么写。而开始阶段的怎么说就怎么写发挥着一定的作用。值得注意的是，不能把写话等同与“我手写我口”。在写作理论方面对“我手写我口”存在着论争，其产生的背景及其所隐含的写作理念是比较复杂的。从清末开始的“言文合一”的主张，以及后来的白话文运动都是在打通口头和书面语言方面的努力，促进了语文教学的发展。这里所讨论的写话问题，主要是根据学生语言发展的规律，对于写作与社会文化发展等复杂问题这里不做讨论。

小学低年级作文教学的改革对学生书面表达的发展和整个作文教学发挥着重要的作用，应该积极稳妥地往前推进。一方面要针对严重的问题必须加大改革的力度，同时也要继承多年来积累下来的宝贵经验。例如小学低年级标点符号使用的要求就较为稳定，多年来大多是要求学习使用句号、问号、感叹号、逗号四种标点符号。从1963年大纲开始，基本上是要求一年级能用句号、问号，二年级能用感叹号、逗号。尽管不同时期的大纲，提出的要求有所不同，但是基本是这四种标点符号的学习使用。与1992年大纲比较，2001年课程标准在这方面的要求没有变化。

第二学段作文教学的改革

一、培养学生书面表达的积极性，增强自信心。

在小学低学段，培养学生学习写话的兴趣至关重要，到了三、四年级增强作文的自信心成为关键。如果要实现这个目标，其前提则是学生要有内容可写，同时在写的过程中不断获得书面表达的乐趣。第一学段的写话要求较为宽松，怎么说就怎么写，只要能够愿意写、写出来就应该得到鼓励。到了第二学段，学生在书面表达时会逐渐自觉进入到书面表达所具有的、有别于口头表达的情境之中。因此，第一学段和第二学段作文教学存在的差异性是较为明显的。表现在实际教学中，一些教师忽视第一学段的作文教学，认为从三年级开始才算是真正的作文教学。一些教学大纲也明确显示出了这种差异性，如1963年《全日制小学语文教学大纲》（草案）“教学内容的安排”部分对作文内容的要求，“作文从三年级开始。一二年级练习看图写话，书面回答问题等做一些作文的准备。”暂且不论把第一学段写话、书面回答问题不纳入正式作文教学是否值得商榷，但是充分重视第二学段作文教学的特殊性是非常必要的。在这个学段，学生可能会失去起始阶段写话的新鲜感，对表达内容和形式都会感受到一定的难度。尽管这些难度也许不是教师有意施加的，但是学生可以从阅读中会无意地给自己的书面表达找到参照或对比，因而也会形成无形的压力。如果在这个阶段不进行积极的引导，前期所形成的写话兴趣会丧失，并产生较强的负面作用。因此，让学生有内容可写，让学生保持乐于书面表达的动力，成为第二学段作文教学首先要解决的问题。

多年来小学中年级作文教学积累的经验是，重视学生观察能力的培养是推动学生有感而发、有话可说的重要途径。分析长期以来小学中年级重视观察的主要原因是，这个阶段是学生观察能力发展的关键时期，另一方面观察能力也是衡量作文水平的重要标志。从作文教学的自身发展而言，中年级重视观察主要根源于解决写什么的问题，因而各时期的课程标准对此都非常重视。1929年暂行课程标准第三、四学年作文教学要求，“图画，模型，实物，实事等的口述和笔述说明。”1932年课程标准的要求有所调整，“图画、模型、实物等的笔述说明。”从这样具体的要求可以发现，这是让学生在对这些具体的、形象的内容进行观察的基础上，书面表达观察的结果。这样的要求到1941年课程标准发生了一定的变化，成为第一、二学年的要求，不是中年级作文教学的主要任务。这种情况可能一直持续到五十年代中期才发生变化。1956年教学大纲第三学年要求，“把观察自然现象所得记在自然历上，大概记五六句话。”“在教师指导下，就远足和参观所见作详细的书面叙述，把生物角工作和园地工作做成较详的记录。”第四学年要求稍有提高，“把观察自然现象所得记在自然历上。”“在教师指导下，就远足和参观所见作文，把生物角工作和园地工作做成更完整的记录。”尽管前后年段也有相关的要求，但是侧重观察的内容成为第三、四学段作文教学的重要组成部分。1963年大纲在这方面没有像以前那样进行要求，只是提出看图写短文或要求写人、写景的记叙文。1980年大纲三、四年级作文教学更加淡化了这方面的要求，一直到1986年大纲才有所改变，学习观察方法和培养观察能力成为中年级作文教学的重要内容。1986年大纲三年级要求“学习细致的观察图画和简单事物的方法”，四年级要求“培养细致的观察周围事物的能力”。1992大纲在这方面的要求更为具体、明确，注重观察兴趣和习惯的培养。四年级要求，“初步能有顺序有重点地观察图画和周围的事物，培养留心观察周围事物的兴趣和习惯。”这样的要求拓展了原来只培养观察能力的要求，观察的方法、兴趣和习惯等也作为重要的组成部分，而且观察的范围和内