新世纪语文课程改革研究 - 7

选择有益的读物，提示阅读的方法，培养读书的习惯，协助组织一些读书活动。”如果说1956年大纲还有一定的特殊性的话（汉语、文学分科教学），那么1963年大纲的地位和作用是显著的，对八、九十年代的大纲产生了深远的影响。也就是说，对于课外阅读的定位和要求从此基本确定，一直延续到1992年大纲。很容易发现，这样的定位与要求与1956年大纲是不可同日而语的，既没有一定的课时安排来保障，也没有每学年的阅读书目，只有笼统、原则性的要求，必然是流于形式，得不到落实。应该指出的是，1980年大纲在这方面的要求没有变化，1986年大纲更加淡化了这方面的要求，提出语文课外活动是语文教学的重要组成部分，而课外阅读只是课外活动的一部分。1992年大纲把课外阅读活动也淡化了，只提出语文课外活动和语文课堂教学是相辅相成的原则。

根据建国前课程标准略读要求和建国后大纲中课外阅读要求的发展、演变，可以发现以下问题。第一，建国前课程标准中的略读不仅仅是阅读方法，而且是课程形态。例如，建国前课程标准的略读在整个课程标准是以独立的形态出现的，有独自的目标、内容和方法，甚至包括评价。虽然所规定的目标和内容需要延伸到课外，但是正因如此才有真正落实和实现的可能。课内和课外的学习结合，把在课外的学习纳入到正式课程框架之中，从课程目标到课程评价都有明确的规定，而不仅仅是作为补充或原则性要求，并有具体的措施作为保障。第二，略读的概念在建国后语文教学大纲中基本消失了，与课堂阅读相对的课外阅读只作为一种原则性的要求，在实际的教学中可能根本得不到落实，甚至已经将其排斥出了正规的语文教学的视野。这也意味着大纲的要求仅仅局限在学生语文课堂学习，向语文课堂要效率、要结果，对课外活动只做原则性的要求。也许正是这样的观念，导致了语文学习课内与课外的割裂，校内与校外的隔阂，违背了语文教学的基本原则。

2001年课程标准在第二、第三学段分别提出学习略读和学习浏览的要求，在第四学段要求要熟练地运用这些方法。“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，拓展自己的视野。”从小学三、四年级就开始学习略读，到初中阶段达到熟练地运用，这显示了略读在语文课程中的价值与意义。但是，对于这样的要求，不免引起人们的疑问或困惑，小学三、四年级要求学习略读，这个时期是学生刚刚才进入到阅读状态，就要求学习略读是否要求太高的问题。对此可以从以下几个方面思考这个问题。第一，三、四年级学生的阅读能力正处于快速发展阶段，这是因为第一学段的识字量和初步的阅读为第二学段阅读的发展提供了条件。在阅读发展的初始阶段就应该让学生养成略读的意识，而不一定非到阅读水平很高时才提出这样的要求。学生有了这样的意识，自然在阅读实践中不断有意识地去尝试，否则，学生对所有的阅读内容都要像课文那样精读。第二，学生默读能力的发展为学习略读创造了条件。通过第一学段的默读，到第二学段学生初步学会默读，略读和默读存在着一定的相关性，默读会促进略读的发展，略读也会提高默读的速度。第三，课外阅读量的要求和日常读书看报习惯的培养必然促进略读的发展，所以应该把略读作为重要的阅读方法纳入到阅读教学之中，尤其在课堂阅读教学时应该有目的地进行培养，让学生在课内外进行实践，尤其是在课外大量阅读中运用略读。与其放任自流并因此而产生流弊或养成不良习惯，不如加以指导，从开始略读就养成良好的习惯。

如何认识第三、第四学段有关浏览的要求，也是至关重要的。也许有人认为略读和浏览是没有什么区别的，不应该出现这么多新的概念。但是，从课程标准研制的过程和研制专家的努力和倾向来看，略读是相对于精读，侧重于主要内容的了解和把握；浏览是大略地看，侧重从文章找到所需要的内容或是为了对文章进行进一步处理、判断。第三学段提出学习浏览的要求是基于一定条件的。这个时期学生已经具备一定的默读能力和速度，同时略读也有了基础，这些都是学习浏览必要的条件。随着阅读能力的提高和阅读兴趣的拓展，五、六年级学生自主阅读的意识和空间急速扩大，可能会尝试阅读各种书籍或根据需要查找资料，这时就需要对此进行指导。如果学生还习惯于原来按部就班、从头至尾阅读一篇文章或一本书，或者不得要领、随随便便，都会严重制约学生的阅读兴趣和阅读面。因此，在第三学段迫切需要对学生进行有意识的指导。学习根据内容提要、目录和大致翻阅一下就基本了解大致的内容，并判断所需要的信息是否在其中，或自己是否需要或感兴趣继续阅读。

在第二、第三学段的基础上，第四学段提出“能较熟练地运用略读和浏览的阅读方法”，这样的要求没有前面的发展和基础是不可能做到的。那么，如何理解“熟练地运用”则是关键，至少包含这样一些意思。第一，根据阅读需要，选择、运用合适的阅读方法。一定的阅读目的决定着一定的阅读方法，例如为了查找某一具体的信息或资料，所选择的阅读方法肯定有别于为了满足自己的阅读乐趣而阅读文学作品的方法。第二，阅读内容不同也决定着不同的阅读方法，根据内容来选择一定的阅读方法，并判断其效果。所谓“熟练地运用”应该是指能够根据阅读目的、内容选择和调整合适的阅读方法。

把运用略读和浏览的方法作为阅读教学的目标，在一定程度上说明阅读教学的理念在发生变化。从建国以后的语文教学大纲来看，阅读目标、内容和方法基本上都是针对课堂教学而设计的，尤其是在阅读方法方面，只对朗读和默读提出要求，是较为单一和狭窄的。虽然提出了课外阅读的原则性要求，但不可能得到落实。如果承认仅以课堂教学有限的阅读根本不能满足语文教学需要的话，那么这就需要面对事实，把发挥作用的因素纳入到语文课程设计的范围和视野中。否则，回避或无视客观事实，违背基本的规律，自然造成语文教学的偏失。把略读和浏览作为阅读教学目标之一，不仅是阅读方法的扩展，而且对阅读内容也蕴涵着一定的指向，阅读的范围和阅读量也必将发生变化，并使其在课程实施过程得到保障和落实。因此，从语文教

学自身规律来看，把略读和浏览作为阅读教学目标，改变了原来只依靠有限的课堂教学空间和仅仅依靠对课文进行精读的阅读理念，使原本应该进入阅读教学的略读和浏览具有明确的地位，也突出其价值和作用。

另外，还有一重要的因素促使略读和浏览正式进入阅读教学目标之中，这就是语文教学要适应现代社会发展。培养学生快速查找资料和信息的能力是义务教育必须要完成的任务。学会利用图书馆和使用网络等现代工具固然重要，但是如果学生没有掌握略读和浏览等方法，也必然制约着搜集资料的速度和质量。所以，学会利用现代工具和手段，同时还要具备熟练地运用略读和浏览的方法，才能保证完成现代社会对语文教学提出的要求。在此情况下，第四学段提出的“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料。”的目标才可能实现。

最后需要说明的是，2001年课程标准所指的略读与建国前课程标准中的略读存在着一定的差异。如前所述，原来语文课程视野中的略读更多的以相对独立的课程形态出现的，与精读一起合而为一为阅读，而作为阅读方法的色彩并不鲜明，突出的是略读内容。那么，现在的略读首先是以阅读的方法出现在了阅读目标之中，由阅读方法而指向一定的阅读目的，也就是说运用略读和浏览的方法目的在于扩大阅读范围，拓展自己的视野，在此基础上才指向了一定的阅读内容。由一定阅读方法而带动一定的阅读目的和阅读内容，这样的阅读目标，可能在注重过程与方法课程目标的范式下能够充分地展示出来。从课程目标的表述来看，表面上指的是一定的方法，把一定的方法的学习或运用作为课程目标，但是对此绝对不应只当作单一的方法，因为方法是为一定的目的服务的，方法也只能存在于一定的情境和内容之中，否则就会失去价值和意义。所以，把具体的方法作为目标，必然还会指向一定的选择这一具体方法的目的和与其相适应的具体内容。这不仅是编制“过程与方法”课程目标的难点，也是如何理解这样的课程目标的关键。所以，对于这样的课程目标的认识和理解，需要从新的角度和思路切入，因为这与原来指向基本能力和基础知识的课程目标存在着一定的差异。

二、阅读的一般要求：强调在整体感知的基础上对文章的理解并提出自己的看法。

第四学段阅读教学目标延续了第三学段的作法，在提出了一般性的阅读要求之外，针对具体的阅读内容，如文学作品、科技作品、议论文等又提出了针对性的要求。如果从可比性来说，第四学段阅读目标中一般性的阅读要求与1992年大纲的阅读能力训练目标相对应。

强调从整体到部分，在整体把握的基础上，对重要词句进行深入理解。

1992年大纲阅读教学的目标是18个阅读能力训练目标，也就是后来人们所说的18个阅读能力训练点。由于在表述上是并列下来，没有显示出明确的逻辑关系，似乎各个点是相对独立的。如果按照顺序来看，应该是先整体感知课文的大概内容，感受思想感情，然后侧重词语、句子、段落，只不过有关词、句、段的阅读训练点较多。如果与1992年小学语文教学大纲五、六年级阅读要求联系起来，初中的阅读要求明显地注重整体感知。（这与一些人对1992年大纲的批评和认识是有出入的。）然而，也许是小学过于强调词、句、段、篇的阅读教学思路，也许还有其他的因素，初中阶段注重词、句、段的训练点也非常多，有6个训练点。另外，在语文教学实践中一度盛行的讲深讲透，也紧紧围绕着一定的词语、句子和段落进行深入分析。教材的编写更是违背了一些基本的要求，每个单元之前有单元训练重点，每篇课文之前也有本文的训练重点。甚至在上课的时候，学生还没有来得及完整地阅读一遍课文，教师就要求学生“在阅读过程思考以下几个问题”。这就造成了学生在没有对课文整体感知就开始对对课文进行肢解性地分析，并注重对其中的部分进行分析。尤其是对于文学作品的阅读，这方面的问题和弊端更为严重。从1997年年末掀起的对语文教育的批评，其中重要的焦点之一就是对文学作品和文学形象进行肢解性的分析。

鉴于大纲和实践中出现的问题，2001年课程标准特别提出了对文章的阅读要求，“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”首先，强调通读课文，通读课文是基础和前提。对阅读的具体过程和行为做出描述，意在对实现对课文整体感知的基本途径的确定，从而规避没有这样的明确要求而产生的歧义性的理解或作法。其次，在通读的基础上，实现对文章整体的理解，主要包括理清文章的思路，理解主要的内容。实现理清思路的目标可以是采取多种多样的途径和方式，也就是说，不一定每篇文章都要分段、总结段落大意、归纳中心思想。而1992年大纲的训练点不免带有固定性的思路，“看出课文各个部分之间的联系，大体了解课文的思路和中心意思。”另外，2001年课程标准强调从整体到部分的阅读思路，在整体把握的基础上，对重要词句进行深入理解。这里所说的对重要词句的“体味和推敲”也隐含着要在阅读的过程中对重要词句进行仔细地体会和反复地琢磨。

根据以上的认识，不难发现2001年课程标准的课程目标具有鲜明的过程性和体验性色彩，从通读课文，到理清文章的思路、理解主要内容，到对重点语句的体味和推敲，不仅隐含、规定着阅读的过程和阅读行为的顺序，而且也突出了阅读主体的体验，同时也表明了学生亲身体验的方式和程度。

2、在理解课文的基础上，强调学生自己的看法，并能够通过相互合作探讨阅读中的疑难问题。

2001年课程标准阅读教学的一般要求，主要是从三个方面提出的，即对文本的理解、阅读主体的看法和表达方式。在阅读教学过程中，对文本的理解是至关重要的，没有对文本充分、深入的理解，片面强调阅读主体的看法、观点是非常危险的。因为如果不尊重文本，对文本还没有基本把握的情况下，简单、片面地对文本进行判断、处理，就可能造成阅读主体主观化的观点掩盖文本本身所表达的内容。也就是说，在阅读过

程中学生应该尊重课文作者所表达的内容，通过与课文作者的对话，获得对课文的理解并形成自己的看法，即学生与文本的对话。一般的阅读活动就是如此，但是作为阅读教学来说，仅仅是学生与文本的对话是不够的，学生产生的看法和疑问也是必然的，那么解决学生的疑问也应该成为阅读教学的重要任务。教育活动一方面发挥个体的积极性和作用的同时，教育的群体和氛围也发挥着重要的作用。所以，通过合作的方式共同努力解决问题也就成为必然的需要，这里所说的合作包括教师与学生、学生与学生、学生与他人（家长、专家等）。2001年课程标准第四学段提出，“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”如何认识这样的要求，不应该仅停留在这个学段，必须将其与前面学段的要求结合起来。第一、二学段侧重在阅读过程中获得的自己的感受和想法，乐于与他人交流。第三学段侧重在具体的情境，即在交流和讨论中敢于提出看法、做出判断。第四学段强调两个方面，一是学生能够提出自己的看法和疑问，二是建议通过合作的方式解决疑难问题。从第三学段敢于提出看法，到第四学段能够提出看法和疑问，前者侧重于积极和努力的态度，后者则侧重提出问题的能力和质量。能够提出问题并且问题的质量高是学习进步的重要表现。当然，提出疑难问题是重要的，学生如何解决问题显示出学习品质的差异。所谓倡导运用合作的方式，可以是多种多样的合作，也就不仅仅局限在第三学段的交流和讨论，还可以分工查阅资料、调查、访问等。

值得注意的是，倡导运用合作的方式共同探讨疑难问题，不仅是合作教育理念在具体的语文课程目标中的体现，也是对话理论在阅读教学中的具体展示。相对于1992年大纲的要求，“就课文的内容、语言、写法提出自己的看法或疑问。”2001年课程标准在此基础上提出了更高的要求，不仅鼓励学生提出问题，而且要求继续探讨疑难问题，并对探讨问题的途径或方式提出了建议。另外，不难发现2001年课程标准中这样的阅读教学目标隐含着学生阅读的过程和阅读的方法。对课文的内容和表达方式等有了自己的认识和理解，是能够提出看法和疑问的前提，在此基础上针对这些问题进行共同探讨、解决。这样的阅读目标，不是单一阅读训练点的规定，在一定程度上是阅读过程的描述，所描述的过程或许是阅读过程的一个阶段，或许应该贯穿整个阅读过程，都隐含着学生阅读活动的指向。这就要求教材充分地展现这个过程，具体的教学活动也要体现出来。由此来看，这样的阅读目标是较难表述的，也存在着巨大的风险。首先，所描述过程要科学，一方面要符合阅读心理的一般规律，同时也要适合一定年段学生的特殊要求。如果在这方面没有充分的把握，哪怕是多么微小地偏差或武断都会在教学实际中产生严重的失误。如果仅仅是阅读训练点的规定，在政策层面就不存在这样的风险，因为这样的阅读目标指向的是最终的结果，不关注实现这个目标的过程，把风险转移到了实际操作层面，也许造成的失误或损失更大。究竟如何是好，静态的理论推导是难以断定的，只能综合考虑各种可能性的因素做相对地判断。第二，对阅读过程描述的程度问题也较为困难，总会陷入左右为难的尴尬境地，描述的过程过于宽泛则失去价值和作用，而过于具体则又可能制约、束缚了各种探索。所以，在充分认识过程性目标的价值和优势的同时，也要清醒地看到这样的课程目标所存在的局限和风险。

3、淡化严格的文体界限，强调在阅读过程中了解常用的表达方式。

对于初中语文阅读教学中的文体问题，人们的认识和观点是多种多样的，尤其是最近几年的中考试题和新出版的课程标准实验教材，与原来每学年侧重一种文体教学的思路存在着较大的差异，因此更加引起了众多的争议。

为了能够对这个问题有较为全面的认识和思考，先考察各个时期课程标准或大纲对阅读内容的文体教学问题。1923年《初级中学国语课程纲要》各学年的阅读内容要求（此纲要对教材的要求是以三个段落为单位，相当于三个学年。“本科教材分三大段落，以便三学年酌量支配。”）分别是，第一学年传记、小说、诗歌和杂文，第二、三学年记叙文、议论文、小说、诗歌、杂文，并且要求取材不拘时代。这是较早按照文体的方式对阅读内容所做的规定。

从课程标准的历史来看，最早在初中阶段对每学年阅读内容从侧重文体的角度进行规定的课程标准是1929年《初级中学国文暂行课程标准》，“各种文体错综排列。第一年偏重记叙文抒情文，第二年偏重说明文抒情文，第三年偏重议论文应用文。”1932年《初级中学国文课程标准》在这方面的要求没有变动。这两个标准应该是初中三大文体阅读教学的滥觞。尽管这时期的课程标准对各学年的文体比例没有做出明确的说明，但是显示出了三大文体的地位。令人费解的是，在此之后的1936年《初级中学国文课程标准》却淡化了这个趋势，这个标准对各学年教材文体的比例做了量化安排，记叙文三个学年各占30%，说明文20%，抒情文占10%，小说诗歌及戏剧占15%，应用文占5%，只有议论文第一学年占10%，其余二学年各占15%。值得注意的是，教材内容要求除了以上各种文章之外，还有一部分内容是文章法则，包括语体文法和文章体裁两部分，文章体裁是对以上列出的体裁进行讲授，相当于后来的文体知识教学。1940年《修正初级中学国文课程标准》所修正的重要内容之一就是对各学年的文体要求，“第一学年以记叙文为中心，第二学年以说明文为中心，第三学年以说明文、议论文为主。”三大文体所占比例也做了相应地调整，第一学年记叙文占70%，第二学年说明文占60%，第三学年说明文和议论文各占30%，记叙文和抒情文各占20%。充分体现出了各学年以一定文体为主的特点。另外对文体的种类也精简为四类，即记叙文、说明文和议论文三大文体加上抒情文。1941年《六年制中学国文课程标准草案》对各学年的教材要求按照六年一贯制思路设计，“第一二学年以记叙文为中心，第三四学年以说明文为中心，第五六学年以议论文为中心。”虽然还是三个阶段以三种文体为重点，根据

这样的整体要求，初中各学年的文体要求比例也发生了较大的变化。考察高中语文课程标准的发展，1936年的高中国文课程标准各学年也基本是按照初中各学年的文体比例，1940年高中标准明确说明各学年分别是以记叙文、说明文和议论文为中心。也就是说，1940年初中、高中国文课程标准是最早明确说明了两个阶段的教材以三大文体为中心进行循环安排。所以，不难理解1941年六年制课程标准采取三大阶段三大文体为中心的大循环是有一定基础的。1948年《修订初级中学国文课程标准》对教材的要求为之一变，不是从二十来年所延续的记叙文等文体的角度进行要求的，而是从文艺欣赏、解说和应用三个方面进行说明。“阅读教学第一年应多选文艺欣赏方面之文字，第二年应多选欣赏及解说方面之文字，第三年应多选解说及应用方面之文字。”虽然还是带有文体的痕迹，如文艺欣赏方面是指小说、小品和散文、诗歌、戏剧等，但是其他两方面是侧重内容和表现形式，如解说方面是指公民道德、史地人文、自然现象。

总体而言，建国前初中国文课程标准对教材中文体的要求显示出以下的特点。第一，自从课程标准对教材内容进行具体要求开始，也就是从1923年课程纲要开始，对选文的要求大多是从文体的角度提出来的。第二，各时期的课程标准对文体的分类存在一定的差异，但是三大文体是主流。第三，三个学年分别以三大文体为中心已出现端倪，并以百分比的形式做明确的要求。第四，文体知识成为教材的重要内容，并在一定时期的课程标准中占有明确的课时比例。

与五十年代之前课程标准中的文体教学相比较，在之后五十余年的发展过程中，初中语文文体教学的特点更为明确，逐渐形成了三个学年分别侧重三种文体教学的格局，八十年代最为突出。如果把整个发展过程呈现出来，初中语文教学大纲中的文体教学发展轨迹类似一个波峰，八十年代中期达到顶点。

下面以时间为序，对各个时期的文体教学进行分析。五十年代汉语和文学分科教学改革，注重的是文学体裁的教学。“体裁是多种多样的，包括寓言、童话、诗歌、小说、戏剧、散文等。散文一类包括传记、随笔、杂文、报告、游记、书信以及富有文学风趣的论文。”教材的编写不仅要求按照以上的体裁分类组织单元，而且要比较有系统地介绍这些体裁，特别是诗歌、小说、戏剧和散文的文体知识。随着文学、汉语分科教学的结束，这样的文体教学要求在初中语文教学大纲中也就淡出了，取而代之的是三大文体教学。1963年《全日制中学语文教学大纲》对各年级的教学内容都做出了明确的要求，并对每册教材的体裁做了量化的统计说明。

初中各册课文数量和文体分类 文记叙说明议论其他 体 文 文 文 册数 第一册 19 2 6 3 第二册 20 2 4 4 第三册 21 4 2 3 第四册 16 5 6 3 第五册 17 10 3 第六册 18 9 3 从上表可以发现，这基本是按照三大文体的思路设计每册的课文内容。与原来三个学年分别以三大文体为中心的模式略有不同，在每册都是30篇课文的情况下，记叙文和议论文的数量相对较多。加强议论文教学是这个大纲特别提出的要求。“议论文，特别是政治论文，对于培养学生逻辑思维和发表意见的能力作用很大。”并规定议论文占课文总数的20%左右。这个大纲在建国后的语文教学中至关重要，对以后的语文教学产生了深远的影响，。

1980年《全日制十年制学校中学语文教学大纲》列出了各年级教材课文目录，但是没有明确说明文体的具体比例。但是在教材的编排要求中提出，“培养学生的读写能力在各年级要有一定的重点：初中一年级记叙，二年级记叙和说明，三年级记叙和议论。”高中是比较复杂的记叙、说明和议论。从这样的要求不难发现，虽然没有确切的数据，但是与1963年大纲一脉相承是不争的事实，没有多大的差异。

从1986年《全日制中学语文教学大纲》开始，大纲不再给出每册教材的具体课文篇目，而是教材基本篇目，因此也就没有各年级的三大文体的课文数量或比例。但是，大纲的“各年级语文基本能力和基础知识教学要求”还是从三大文体的角度提出的。初中一年级“阅读记叙文，能理解文章的意思和记叙的特点。”二年级“阅读说明文，能理解所说明的事物的特征，说明的顺序和方法，体会语言的正确性。”三年级“阅读议论文，能把握文章阐述的观点，了解论证方法，领会语言的严密性。”这是各学年的阅读能力训练的重点，与此相对应的是，各学年的作文和基础知识教学也与此配合。纵观初中语文教学大纲的发展，这个大纲在每个学年侧重一种文体教学方面，是建国后最为典型的，是三大文体教学的高潮。在这个大纲中，阅读、写作和基础知识的教学要求都鲜明、集中地体现出每个学年一种文体教学的特点，这个特点是各时期的大纲都无法与其相比的，至少到目前是空前绝后的。值得注意的是，也许正因如此，二十世纪后期的初中语文教材和教学似乎都是围绕着这个中心而展开的。

此后，1990年出台的《全日制中学语文教学大纲》初中部分，明确表示是根据正在酝酿制订的九年义务教育语文教学大纲的精神做了修订，但是在各学年文体教学要求方面基本没有变化，只是各学年除了一种文体作为重点教学之外，兼顾了其它文体的要求。1992年颁布的九年义务教育全日制初级中学《语文教学大纲》，