新世纪语文课程改革研究 - 7

转变，在重视学生识字兴趣和方法等方面的同时，要注意学生识字能力发展而产生的差异。随着学生识字兴趣、方法和能力的发展，每个学生都会根据自身的客观条件和实际情况自行拓展识字的范围和数量，即使同一班级的学生，差异性也会很大。如果全体学生还在一个固定的识字数量范围内比高低，这种“一刀切”的评价必然忽视了学生识字的个别差异，甚至扼杀学生潜能的发挥。

2、多认少写，为尽快实现独立阅读创造条件。

小学低年级以识字为重点，是语文课程发展过程中的一贯要求。但是，不同时期的课程标准，对识字的要求也不同，主要表现识字数量和质量的要求。小学低年级应该识多少字，识哪些字，这是值得深入研究的问题。2001年课程标准要求，“认识常用汉字1600~1800个，其中800~1000个会写。”这样的要求，明确地体现出了认、讲、写、用不是同步发展，而是重在保证一定的认字数量，使学生在二年级末实现独立阅读成为可能。

在小学低年级尽快实现认一定数量的字具有战略意义。信息社会发展对教育提出了新的挑战，如何尽快地提高中小学学生的阅读水平是教育适应信息社会发展的迫切需要。为此，一些国家在这方面都作出了积极的反应。例如，为了确保三年级末的学生独立阅读，美国发起“美国阅读挑战”的行动。为此1997年10月21日美国总统克林顿在白宫作“美国阅读动员报告”，动员全国所有的资源参加这个行动。这是美国政府为应对信息社会的发展在教育方面采取的重大举措。（郑国民、扬炳辉《“美国阅读挑战”及其启示》，发表在《学科教育》1999年第10期。）除了社会发展需要的因素之外，注重儿童智力的早期开发以提升公民素质也成为教育发展的重要任务，因此，一些国家试图通过发展学生的阅读能力以实现智力开发的突破。从儿童认知发展来说，具备阅读能力为他们打开了另一个世界的大门。相对于现实世界，阅读可以为孩子提供一个充满无数希奇、可能的想象、幻想世界。从而促进学生的思维以及认识世界丰富性和多样性的发展。然而，实现独立阅读的前提是识字，因此识字教学越来越引起人们的重视。

3、为了尽快实现独立阅读，小学低年级的识字量究竟应该是多少？

这个问题值得很好地进行研究，因为这是决定教学效率的关键，如果学生识字过多会制约其他方面的发展，过少则不能尽快实现阅读。对于这个问题的思考可以从两个方面进行，一是长期以来的语文教学经验，二是根据定量的统计，多少识字量能够覆盖学生的日常读物。

首先，各个时期的识字教学积累的经验值得很好地借鉴。传统集中识字读物《三字经》、《百家姓》、《千字文》三种合起来的总字数是2700多，剔除重复字得字种1462。（这个数字是作者与两位研究生合作使用计算机软件进行统计的结果，与张志公先生的统计有出入。根据张志公先生的研究，他认为是2000左右，并以清代王筠的《文字蒙求》是2044个佐证。统计出现出入的原因可能有两个，一是1462的结果以“三、百、千”的现行简化字本为底本，而张先生可能是以繁体本为底本；也可能是张先生目测的误差，张先生究竟是以什么工具进行统计，没有明确说明。见张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》第29页，上海教育出版社1992年12月第1版。。）各个时期语文课程标准对识字量的要求也不同。新中国前的小学国语课程标准对识字量的要求没有明确的表述，通过各个时期的小学国语教科书可以发现，从二十年代开始基本上是采取“四会”的思路。因此，这里主要把新中国以来的语文课程对低年级识字量的要求进行比较。

1954年《改进小学语文教学的初步意见》明确提出集中识字的思路，“在一定时期集中教会儿童掌握必要数量（大约一千五百个到一千八百个）的常用汉字，不单有必要，而且有可能。”这里的“一定时期”是指初级小学的一、二年级。同时，提出了对识字教学方法要进行改革，“不再强求同时‘四会’，不再离开词来讲字，不再冗繁地对‘词义’‘字源’作多余的讲解，不再对所有的‘词’和‘字’作公式化的练习。这就可以减少儿童不必要的负担，识字的数量和速度也就可以增加了。”不难发现，这是针对“四会”等识字教学的问题提出的改革方案，目的是增加识字数量和速度。但是两年之后，1956年《小学语文教学大纲（草案）》发生了变化，识字量降低到1500以下，“在这两年里比较集中地教会儿童认识必要数量的（不超过1500个）常用汉字。”（六年掌握3000至3500个）

1963年《全日制小学语文教学大纲》（草案）在识字写字的总体要求中建议识字1700多，“为了适应阅读和写作的需要，三千五百个常用汉字，应该在一二年级教学生掌握半数左右，其余半数的教学在以后四年中陆续完成。”但是，在各年级的教学要求里，提出一年级识字约750个、二年级约850个，两年约1600个。虽然前后有出入，但是至少不低于1600个。（学制是初小四年，高小二年。）

1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》要求在五年学会3000个左右常用字，一年级识字700个左右，二年级1000个左右。

1986年《全日制小学语文教学大纲》要求认识常用汉字3000个左右，其中要求掌握2500个左右。六年制的一、二年级分别要求认识常用汉字650个左右和900个左右。

1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用）要求学会常用汉字2500个左右，六年制的一、二年级分别要求学会常用汉字400个左右和750个左右。

2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）要求认识常用汉字3000个左右，学会其中2500个左右。低年级要求认识1800个左右，其中1200个左右会写。

新中国以来各时期小学语文低年级识字量和总识字量的要求 各时期的大纲 一、二年识字总识字量 量 1956年《小学语文教认识不超过1500掌握3000至3500学大纲（草案）》 个 个 1963年《全日制小学掌握1600多 掌握3500个 语文教学大纲》（草案） 1980年《全日制十年识字1700个左右学会3000个左右 制学校小学语文教学（五年制） 大纲（试行草案）》 1986年《全日制小学认识1550个左认3000个左右，掌语文教学大纲》 右，应掌握的由握2500个左右。 教材决定。 1992年《九年义务教学会1150个左右 学会2500个左右 育全日制小学语文教学大纲》（试用） 2000年《九年义务教认识1800个左认识3000个左右，育全日制小学语文教右，其中1200个学会其中2500个学大纲》（试用修订版） 左右会写 左右

根据以上各时期语文教学大纲的要求，不论要求达到什么程度（认识、掌握、学会），小学低年级的认字量大多在1500至1800，只有1992年例外，传统语文教育的经验也基本是这样。另外，根据一些机构的统计，常用的3500字，其中1000字占当代出版物的88.6%，2000字占当代出版物的97.4%。通过以上的长期以来的教学经验和统计数字可以发现，学生认1600至1800字，占当代出版物的90%以上，这就为阅读创造了条件，可以基本满足阅读的需要。当然，很多地方和学校也做了大量的实验，可能远远高于以上的要求，但是，作为国家的文件，应该以普遍性的经验为主。因此，2001年课程标准要求，“认识常用汉字1600~1800个。其中800~1000个会写。”为什么采取用弹性的要求，主要的考虑如下。第一，从课程的角度，体现课程的多样性和选择性，为教材编写和各种实验提供空间。第二，认1600字是最低要求，保证学生能够尽快阅读。但是，在小学低年级是不是认字量多多益善呢？统计结果显示，再多认的字占当代出版物的百分率越来越低，也就是说花费了很多时间和精力所认的字对阅读帮助不是很大，从效率的角度也就不应该这样做。“字频统计结果显示，最常用的2500个汉字累频已达99.13%左右，这就是说一个人掌握了这些字，在阅读中碰到不认识的汉字的概率只有大约0.01。”（佟乐泉 张一清《小学识字教学研究》第123页，广东教育出版社1999年12月第1版。）所以，2001年课程标准要求第二学段结束，累计认识常用汉字2500个，而在第一学段结束要求认1800字。

这里还需要说明的是，应该先认哪些字，即字种的选择。这个问题很复杂，取决的因素很多。从我国语文课程标准的发展来看，从来都是对字量做规定，对字种没有明确的规定。只有1986年大纲对此作过说明，“认识哪三千个和掌握哪二千五百个常用汉字，可根据教材和教学实际具体安排，这次大纲不作统一规定。”这方面的研究成果也说明了这个问题，对1999年当时在全国使用的12种小学一年级第一册语文教科书的用子进行统计，结果共选字2026个，都选用了的字只有112个。（王元华《小学一年级汉字教育的字种、字量、策略、体系研究》北京师范大学中文系2001年硕士论文。）可见各套教材对字种选择的差异非常大。分析原因，这种差异表明字种的选择处于多重矛盾之中。学生心理词典中的字和常用字的矛盾，课文的选择、安排与选择字种的矛盾，认字和写字之间的矛盾，等等，正是这些矛盾决定了解决这个问题的难度，如果课程标准采取给出字种并安排其分布的话，就制约着教材编写的多样化，束缚教学实践的探索。但是，太大的差异也不正常，说明教材的科学性方面存在着严重的问题。

4、多认少写，为多种识字方法提供了广阔的发展空间。

因为认、讲、写、用不一定齐步走，所以受制约的因素相对地减少，认字的方法也就可以灵活多样，做各种尝试和探索。在我国现阶段的小学语文教学中，识字方法或自称识字流派的实验是最引人注目的，也可以说是小学语文教学实验最活跃的领域。但是，值得注意的是，在一些识字教学实验发展的过程中，有时会自觉地去构建一种形式化的操作模式，并极力地完善和维护，对其他的探索进行本能地反对，甚至攻击。为了总结和相互交流经验，也是为课程标准的研制提供基础性资料，教育部门曾经在2000年邀请识字教学实验的各家各派进行交流和研讨，也请了语言文字方面的专家做专题讲座。根据会议交流的情况和一些专家的意见，基本形成了这样的共识，即任何一种识字方法，有自身的优势也存在劣势，试图用一种识字方法包打天下，解决所有问题是不可能的，因此，应该发挥各种识字方法的优势，针对不同阶段学生识字的特点和所要

识的字的特点等因素，灵活地采用或并用多种识字方法。另外，不顾汉字本身的特点而牵强附会地拆解汉字或者推崇一种方法而将其不断僵化，应该引起高度重视。如果学生在打基础阶段，采用的方法违背了汉语言文字的规律，即使一时或短期内取得一定的成绩，但是会误导、制约学生独立识字能力的发展。甚至产生对其终身学习都有负面作用的影响。“例如‘饿’字中的‘我’，是示音构件，没有表意功能，但有些人硬把它讲成‘我要吃（食），因为我饿’，把‘我’曲解为表意构件。这样一来，‘俄’、‘娥’、‘峨’、‘鹅’的讲解，就会被类推成‘我的人’、‘我的女儿’、‘我的山’、‘我的鸟’，岂不将学生引入歧途！汉字是以形声字为主体的，示音声符和表义义符都对形声系统起归纳作用，把具有示音功能的构件讲成表意构件，就会扰乱形声系统，造成讲了一个，乱了一片的严重后果，反而增加了识字的困难。”（王宁《汉字构形学讲座》第34页，2000年11月打印稿。）

5、降低写字量，关注写字的过程，注重写字基本功的培养。

通过2001年课程标准与1992年大纲的比较，可以发现写字教学的理念和具体要求等方面都发生了明显的变化。根据写字教学的特点和规律，在开始写字阶段，应该注重基本功的培养，基础打扎实后，写字的速度自然会提高。传统写字教学积累的经验，值得思考和借鉴。传统写字教学遵循自己的程序，开始练习写字先写“上大人，丘（孔）乙己。化三千，七十士。尔小生，八九子。佳作仁，可知礼也。”根据现有的资料（包括敦煌遗籍），一般认为这个专供童蒙练习写字用的教材大约从唐代就开始流行。之所以流传至今，是有其原因的。“古人先教孩子们写那似通不通的‘上大人，孔乙己??’干什么？那是在练习基本笔画，基本部件，基本结构，为写复杂的字练基本功作准备呢！” （张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》第41页，上海教育出版社1992年12月第1版。）古人经过长期的摸索，逐渐积累出行之有效的作法，现在应该很好地进行研究和分析隐含于其中的道理。写字首先是练习执笔，练习写基本笔画并了解基本结构，这是写字的基本程序。基础打扎实了，掌握了基本功，到了一定程度，会认的字也自然会写了。“写字教学有了一定的轨道，循序渐进，教儿童用熟了笔，写熟了笔画，知道了笔顺和结构，会认的字不用再学也就会写了。”（1954年10月教育部公布《改进小学语文教学的初步意见》）

语文课程标准的发展历程表明，越是力图把识字的认、写、讲、用同时推进的时候，却恰恰是在削弱、忽视各自特点和规律。开始练习写字应该注重的是写的质量，要求写字的数量不代表学生真正会写的字的数量，如果打好基础，学生会写的字可以远远超过要求写的字。否则，急功近利的思路和作法会产生严重的负作用。1992年大纲一、二年级要求学会1150个字，2001年课程标准只要求会写800~1000个。会写汉字数量的降低，为学生打好写字的基础提供了机会和条件，学生可以摆脱疲于奔命地学习写新学的字，把节省出来的时间和精力用在写字的基本功上。按照2001年课程标准的要求，如果认字取上限1800个，写字取下限800个，平均每学期认字450个，写字200个，多认少写的理念是鲜明的，多认是为了尽快阅读，少写是为了以后能够写好、写快。

另外，对于低年级写字的要求也不能过分地拔高，一方面做不到，另一方面也容易误导实际的教学。1992年大纲对低年级写字的要求是，“掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、间架结构和常用的偏旁部首。”“会按照田字格里的范字写字。”这里有三个要求存在问题。第一，要求掌握笔顺规则，容易造成教师和教材注重讲解笔顺规则的知识。要求学生记住或背诵这些知识，并不等于学生会按照笔顺规则写字。另外，既然是规则性的知识，相对而言应该严谨，一般的笔顺规则没有问题，但是有些字的笔顺出现了例外怎么办。第二，掌握间架结构，也容易产生注重间架结构的知识的倾向，同时汉字的形体结构也较为复杂，要求掌握汉字的间架结构是不太容易的，最多也只能是基本的间架结构。因此，2001年课程标准要求，“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。”强调在写字的过程中按照笔顺规则写字，并关注所写字的间架结构，及其安排、搭配的合理与匀称。注重写字过程中的指导，重在书写行为，而不是写字知识。第三，明确提出按照田字格的范字写字，会造成所有教材和教师都要求学生使用田字格。开始写字时让学生有所依傍是可以的，但是方法可以是多种多样的。如果要求只是在田字格里写，必然会不利其它方法的探索和实验，从最近几年各地的实验也得到了证明。因此，没有必要对此做明确的要求。另外，1992年大纲三年级写字要求“行款整齐，有一定的速度。”这样的要求也过高，学生通过两年的学习对书写单一的字才刚刚开始熟练，还很难照顾到行款问题。为此，2001年课程标准第二学段的要求是熟练地书写，第三学段才要求“行款整齐，有一定的速度。”这样的变化，也是强调写字基本功的表现。

第四章 阅读教学的改革

注重体会认识中华文化，强调诵读优秀诗文

——语文课程改革的战略选择

背诵是传统语文教学的重要方法，二者密不可分。在现代教育视野中，因为背诵有死记硬背的嫌疑，不符合注重兴趣和理解记忆等现代教育理念而曾经被忽视、摒弃。2000年试用修订语文教学大纲和2001年语文课程标准都要求背诵一定数量的优秀诗文，在现代社会如何认识和理解这样的要求，特别是背诵优秀诗文的

价值和意义何在，应该引起深入的思考。基础教育课程改革的重要表现之一就是课程价值取向的转变。在文化多元化急剧演变的现代社会背景下，语文教育如何面对严酷的现实，使学生能够站在中华文化的基础上，具有足够的自信心和独立性，在文化扩张或冲击中得以创造性地发展，这是重新建构语文课程价值的重要任务。同时，这样的语文课程价值取向在贯彻和落实的过程中必然与原有语文教育观念发生激烈地碰撞。

注重体会认识中华文化：新世纪语文课程改革的战略选择

基础教育直接决定着社会成员的基本素质，作为基础教育的核心课程，语文教育发挥着关键性作用。在社会成员的基本素质中，以中华民族精神代表的中华文化素质至关重要。这决定着培养出来的人是否成为具备中华民族精神和性格的真正的中国人，同时也关系到一个人在现代社会中能否良好地生存和发展。语文教育的特殊性，决定了语文教育必须积极地面对并适应这方面的要求。对于这个问题的认识，必须打破狭隘的学科教育的观念，从全局出发来定位其战略意义。

在国际化日益加剧的现代社会，在开放的、多元的文化格局之中，只有立足于博大精深、源远流长的中华民族文化的基础上，才能够建立强大的民族自信心，保持足够的独立性，在文化扩张、文化霸权咄咄逼人的情境中游刃自如，并借鉴和吸收其它优秀文化，得以自身的创造和发展。因此，我国的国家政策对此提出了明确的要求。“面对世界范围各种思想文化的相互激荡，必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设全过程，使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。”（江泽民《全面建设小康社会，开创中国特色社会主义事业新局面——在中国共产党第十六次全国代表大会上的报告》第39页，人民出版社2002年11月第2版。）在现代社会中，文化已经不再意味着虚无缥缈，不再处于可有可无的尴尬境地，文化与政治、经济的相互关系和作用的重要性日益突出，因此在国家政策中的地位越来越重要。“文化的力量，深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中。”中华民族文化是中华儿女生存和发展的根本，是力量的源泉，是智慧的源泉。“民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。一个民族，没有振奋的精神和高尚的品格，不可能自立于世界民族之林。”因此，国家政策对文化和教育提出了新的要求，强调民族精神为代表的中华文化的重要性，同时提出要将其纳入国民教育的整个过程之中。作为打基础的语文教育，更是责无旁贷，决定着国家政策能否真正落实和实现。

从二十世纪末、二十一世纪初的世界各国的基础教育改革发展趋势来看，很多国家在母语教育中也都在增强民族文化的教育。例如日本的基础教育以增加学习汉字的数量为切入点来加强民族文化教育，试图走出培养“洋魂洋才”的教育泥淖。“日本人由于战败，战后从和魂洋才变成了无魂洋才，不仅如此，甚至于变成了洋魂洋才。”（（日本）岸根卓郎著、何鉴译《我的教育论——真善美的三位一体化教育》“前言”，南京大学出版社1999年9月第1版。）英国母语教育注重本国经典名著的阅读，7至11年级的阅读内容大多是名家名篇，“向学生介绍前几个世纪英国文学遗产中的主要作品。”例如要求学生阅读两部莎士比亚的戏剧、1900年以前两部重要作家的小说和四位重要诗人的作品，等等。（郑国民等译《英国国家课程·英语》，中外母语教材比较研究课题组编《中外母语课程标准译编》第241-272页，江苏教育出版社2000年9月第1版。）

不同国家的母语教育在传承、发展着不同国家的文化。我国的义务教育要培养学生立足于中华民族文化的土壤，扎下中华民族文化的根，这是义务教育的使命。语文教育的特殊性决定了在这方面发挥着重要的作用。语文是人类文化的重要组成部分，因此在一定意义上说，语文学习的过程是体会和认识民族文化的过程。语文的学习内容汉字和优秀诗文等都体现着、蕴涵着丰厚的中华民族文化。学习这些内容的过程就是感知理解民族文化的过程。这样的认识是社会发展对语文教育提出新的要求和挑战，也是语文教育观念自身演变的结果。

我国语文教育观念在发展的过程中不断地在发生变化。自从语文学科独立，人们一直在努力地构建语文学科自身的体系，追求体系的完整性和系统性。为了区别于其他学科，更多地关注了语文知识和技能方面，语文课上成了工具训练课，学生生动活泼的语言实践和丰富的情感体验淹没在“题海”之中。但是，也曾经走过另外的极端，由于国家教育政策的偏失，语文课一度上成了政治课。在纠正偏失的过程中，近二十年来逐渐强化语文知识学习和语文技能训练的观念，在一定程度上把语文课当成了工具训练课，似乎只有这样才能够使语文课真正成为语文课，而不致与其他课程混淆。在这个过程中，关注的是学科，强调的是学科课程的特殊性。在基础教育中，如果过分地强化这些内容，势必造成对其他方面的漠视，诸如对学科与学科之间的共同教育功能和价值的忽视，语文教育中文化的体会以及学生情感的体验与发展被忽略，等等。另外，从语文教育自身而言，长期以来内容和形式的二维取向导致了语文教学政策和实施层面都按照这样的“二分法”原则进行处理。例如语文课堂上流行的分析文章思想内容之后分析写作特点的作法。这样作没有把文章当作一个整体来看待，实际上沿着这样的二维取向的思路也不可能会形成整体的认识，缺少整合二者的因素。语文教育的文化要素也只是从文章思想内容的角度来阐释，例如对文言文教学的要求是从继承传统民族文化的角度来提出的，关注的是文言文课文中的思想内容的价值。甚至把文言文的语言作为阻碍实现这样的目标的绊脚石，因此有人主张用白话来翻译古代作品作为中小学学生的课文，社会上出现的四书五经白话读本也是基于这样的考虑。这些现象说明二维取向的观念是根深蒂固的，似乎只要这些思想内容就已经足够了，学习这些内容就等于继承传统文化。在这样观念的影响下，语文教育即使重视文化的教育价值，也必然只从思想内容的角度去挖掘。在这方面至少有两个倾向是值得注意的，一个是忽视语文教育中的文化教育，另一个是