新世纪语文课程改革研究 - 7

1986年和1992年大纲突出三个方面，即观察习惯、抓住特点和展开想象。

针对学生作文内容空洞，假话、套话、空话连篇的严重问题，让学生积累习作的素材是从根本上寻找解决这个问题的方案之一。2001年课程标准在第二学段要求能够留心周围事物，开始培养学生积累写作素材的意识。在此基础上，第三学段要求要养成这方面的习惯，“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”这个过程与方法特点较为鲜明的目标，强调学生要关注周围事物，并以此来丰富自己的所见所闻，同时要珍重爱惜自己的感受。正是这些见闻和感受会成为习作的内容，并激发自己作文的动机。值得注意的是，在教材编写和教学中，一方面要引导学生积极参加有助于扩展见识的各种活动，如社会生活的参观调查、自然景观的游览等，同时更应该倡导做生活的有心人。周围事物本来就丰富多彩，有人却熟视无睹、充耳不闻。所以，教材的编写和教师的活动设计，应该避免“贵族化”倾向，不要认为只有组织正规化的活动才可以实现这样的目标。特别是一些教材的编写，对学生产生严重误导。例如有的教材设计了很多活动，这次活动到动物园，下次活动到植物园，美其名曰是落实这样的课程目标，实际上有“贴标签”的嫌疑，没有真正体现课程标准的理念。对于广大农村的学生来说，田里的庄稼、山上的杂草树木、家里养的鸡鸭猪羊等，都应该留心观察。城市的学生也不一定非要花钱才能够做到，校园里、上学路上和家庭周围的花草树木、行人路况等，都应该成为学生留心的对象。所以，教材和教师应该积极引导学生开发、利用学生周围的现有资源，形成注意观察的习惯。另外，教材编写和教学还应该引导学生有意识地采取书面形式积累自己的所见所闻、所思所感。在阅读教学部分，第二学段就已经要求积累阅读和生活中的优美词语和精彩句段等语言材料。所以，应该把阅读和习作结合起来，让学生积累语言材料、见闻以及自己的独特感受等，可以设计诸如展示或交流等各种各样的活动，引导学生积累习作素材。

三、改变小学高年级重点训练写记叙文的思路，突破文体束缚，鼓励自由表达

多年以来，人们已经习惯了小学高年级重点训练学生写记叙文的作文教学思路，并将写记叙文作为小学阶段作文教学最终水平的重要标志。因此，在教学实践中早已形成了高年级重点训练写记叙文的具体要求和操作思路，并习以为常，甚至不容置疑。为了对这样的要求有深入的认识，有必要对其发展历程进行分析。

最早从文体的角度提出作文要求的是1923年课程纲要。这个纲要第五、六学年作文要求，“实用文，记叙文，说明文，议论文的作法研究，练习，设计。”小学毕业最低限度标准是，“能作语体的实用文，记叙文，说明文，而令人了解大意。”这样的要求对以后产生了很大影响。1929年和1932年课程标准第五、六学年作文要求是普通文和实用文的练习，并明确说明普通文是记叙文、说明文和议论文的总称。而且，1932年课程标准还对记叙文做了说明，记叙文主要包括生活故事、自然故事、历史故事、童话、传说、寓言、笑话、日记、游记及其他十类。1936年课程标准延续了1932年标准的要求，值得注意的是，这个标准把小说也作为记叙文。（注释：近些年人们对三大文体（记叙文、说明文、议论文）教学进行反思和批评，很多人认为三大文体教学，特别是把小说、童话等当作记叙文而没有当作文学作品来教的问题，主要是六十年代以后才出现的，实际上从二十年代的课程标准就已经按照这个思路进行设计。）虽然这些标准对记叙文所做的说明主要是针对阅读教学内容，而不是指向作文，但是也直接关系到作文教学。1941年课程标准在这个问题上发生了一定的变化，第四学年要求写简易的记述文和说明文，第五、六学年反倒没有有关三大文体的作文要求。（这个标准按照初小、高小分开方式进行表述的，可能认为是在初小阶段就已经完成这个要求。）1948年课程标准虽然没有明确按三大文体提出要求，但是在第五、六学年作文指导里提出了对记叙文、说明文、议论文、实用文以及韵文的研讨，实际上这已经恢复到原来的思路上。这个问题到了五十年代中期，又有所变化。由于学习苏联教育，1956年大纲第五、六学年作文没有按照文体的方式提出要求也是理所当然的。

根据从二十年代到五十年代的课程标准可以发现，小学第五、六学年作文教学以写记叙文、说明文、议论文和实用文四大文体的要求为主，写记叙文并没有明确成为小学高年级作文的主导内容。也就是说，在六十年代之前还没有形成以一种文体作为作文主导内容的格局，要求的范围还比较宽泛，没有严格的界定。从六十年代开始，小学高年级作文确立了以写记叙文为主的要求。1963年大纲五、六年级作文主要是记叙文和应用文（相当于在此之前的实用文），如六年级要求，“能写一般的记叙文，能写电报，合同等应用文，语句通顺，注意不写错别字，会用标点符号。”如果说1963年大纲“一般的记叙文”的要求还比较笼统，那么1978年和1980年大纲“简短的记叙文”要求则较为明确，“能写简短的记叙文，要求思想健康，中心明确，内容具体，条理清楚，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常用的十种标点符号（句号、问号、叹号、逗号、冒号、引号、顿号、分号、书名号和省略号）。”从这些具体的要求可以发现，要达到“简短的记叙文”的基本要求是不太容易的。在此基础上，1986年大纲又增加了能围绕中心选择材料、组织材料以及详略得当的要求。也许正是因为要求太高而无法达到，或这样的要求缺乏可操作性，在作文教学实践中遭遇了强有力的挑战，因此后来对此做了大幅度的调整。1992年大纲六年级要求，“能根据要求选择材料，编写作文提纲，写出有中心、有条理、有真情实感的简单记叙文。”相对于1986年大纲要求，这里明显地降低了写简单记叙文各方面的具体要求，而突出强调表达内容的真实性，并且只要求有中心、有条理即可，不要求达到中心明确、条理清楚的程度。做出降低、简化要求的原因，可能主要是八十年代的要求过高，难以实现，在实际教学中产生了严重的问题。

反思八十年代以来的小学高年级作文教学，以写记叙文为主，不仅作文教学内容较为单一，而且紧紧围

绕一种表达形式进行训练，逐渐形成了繁琐的训练体系，甚至到了僵化的地步，因而严重地束缚了学生书面表达能力的发展。针对这些问题，并根据作文教学的整体改革理念，2001年课程标准要求，“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述。”课程标准没有从文体的角度提出要求，目的是给学生足够的空间，鼓励学生自由表达，主要表现在以下方面。第一，摆脱文体形式方面的束缚，从内容方面形成记实和想象作文的不同意识，鼓励想象作文。让学生区别记实与想象作文，养成应该记实的就应该记实，不能又搀杂想象的内容；而对于想象的内容就要放开，大胆地去想象。鼓励想象作文是第一至第三学段一贯的内容，每学段都有这方面的具体要求。第二，作文的具体要求明显降低了，只要求作到内容具体、感情真实，能够分段表述。

另外，值得注意的是，1932年课程标准第五、六学年提出，“诗歌、故事、剧本的试作。”1936年课程标准也提出“文艺文的试作”。从所有课程标准和大纲来看，虽然只有这两个大纲明确提出这样的要求，但是表明了一定时期的课程标准曾经提倡小学高年级学生尝试创作文学作品。这些年来，全国各地出现了一批颇有成就的儿童作家。根据这些情况，2001年课程标准没有从文体的角度提出单一、固定的要求，给学生留有自由发展的空间，写成什么都可以，所以也就没有必要考虑是否倡导的问题。关键是在实际教学中教师要解放思想，不能按照原来严格的文体要求来硬套学生的作文，应该鼓励学生根据表达的需要采取合适的表达方式，而不拘泥于固定的形式。

最后需要说明的是，对于作文的修改，鼓励学生主动与他人交换互改。这样做一方面倡导学生进行合作，更重要的是让学生在交换修改的过程中促进学生作文方面的发展。尤其是在班额较大的学校，教师没有足够的时间面批或每次作文都详细批改，应该灵活处理，鼓励学生交换修改，使修改者和被修改者都能够发挥积极性，共同获得进步。