二语习得视域下的大学《高级英语》教学与思考 - 图文

2018年13期Journal of Higher Education

高教学刊

课题研究

二语习得视域下的大学《高级英语》教学与思考

罗文萍

(肇庆学院外国语学院，广东肇庆526020)

:在当今以认知学派和社会学派为主导的二语习得研究大潮中，大学《高级英语》教学吸收各种理论与概念，试图探索符合

不同形式的二语习得规律的最佳二语教学。在二语习得视域下，高级英语实践教学中采纳了听力/阅读复式语篇输入-信息处理-语言 输出-构建语篇意义模式建构，探讨了支架式教学中的支架搭建与渐隐，并梳理了学习者的显性/隐性学习与教师的显性/隐性教学的关 系。教学引发了对二语习得理论的进一步思考，指出了中国二语学习者普遍存在的“一个现象”即二语黏连一语现象，和解决的问题 “两个系统假设”即二语与一语独立系统设想。

关键词：复式语篇输入；支架搭建与渐隐;显性/隐性学习与教学；“一个现象”；“两个系统假设”中图分类号:G642 文献标志码:A 文章编号:2096-000X(2018)13-0061-05

摘要

In the field of Second Language Acquisition (SLA), cognitive school and socio-cultural school are the two dominant ones. Advanced English teaching attempts to absorb useful and efficient ethos and concepts from both of them and explore a way out for Chinese SLA learners. From the perspective of SLA, the author adopts a dual input of texts, discusses the scaffolding's building and fading, sorts out the relations between learners' explicit/implicit learning and teachers' explicit/implicit learning. In the end, the writer points out \phenomenon”，i.e., L2 adheres to L1 phenomenon which happens to most of the Chinese L2 learners, and pro-poses a \systems hypothesis\i.e., that two independent systems should be built between L2 and L1 at the initial stage of L2 learning in order to prevent the happening of \phenomenon\Keywords： dual input of texts; scaffolding building and fading; explicit/implicit learning & teaching; \phenomenon\\systems hypothesis\

引言

高级英语作为大学英语专业高年级主干课程，按照新 修订的高等学校英语专业教学大纲八级要求，学习者要能 读懂地道的社论、书评、历史传记、文学作品，能分析文章 的思想难点、语篇结构、语言特点和修辞手法，能达到5分 钟阅读1600词左右文章，并掌握文章的主旨和大意，理解

Abstract:

VanPatten &Benati (2018: 11)认为 9 个问题值得二语

习得工作者的注意和深度研究，指出语言习得的初始状

态、二语习得者能否达到本土语者的水平、是否有关键期、 语言发展的水平过程揭示、显性和隐性学习的作用、输人 和输出的作用、学习者个体差异、语言教学的作用以及语 言习得受限因素等等都是目前二语习得领域探索、实证和

事实和细节。课程教学既要拓展学习者的英语文化视野， 迄待回答的问题。

也要强化学习者的知识理解、高阶思维能力及批判性思维 国内二语习得研究，北有文秋芳，南有王初明。文秋芳 能力，从听、说、读、写、译、跨文化等方面进行高级综合教 学，涉及二语习得领域的众多理论与概念。

―、二语习得理论研究现状

从早期的输出驱动假设发展历经10余年，创建了“产出导

向法”POA (production-oriented approach((文秋芳 2015), 指导国内大学英语课堂改革与实践。王初明从“以写促学” 到“以续促学”，提出语言习得“续”论，认为语言是通过 “续”学会的，认为“续”能激活几乎所有促学语言的主要因 素。

二、目前大学《高级英语》教学研究现状通过知网检索“高级英语教学”，1984至2017年文献

，

Larsen-Freeman(2007)SZeungler&Miller(2006)U

为二语习得研究目前已形成两大学派：起源于1960年代 以Chomsky为首的认知学派和1980年代以Frawley和 Lantoff为首的社会学派1997年及2007年两学派在《现代 语言》(The Modern Language Journal)唇枪舌战、庫利辩 论。文秋芳(2010)就其两学派的20年论战做了详细的梳

。

理，其中就显性学习与隐性学习、语言输人、输出和互动、 石化现象、语言迁移、自动性、年龄问题和社会文化理论专 题介绍了国内外最新的研究进展，提出了中国未来研究展 望与建议及教学启示。*

1321条结果，其中中文发文量2010年最高为79篇。统

计所有文献，相关词“高级英语”为405篇“教学模式”43 篇，“教学”37篇，“语篇分析”30篇，“建构主义”28篇。

语篇分析在2000年以后逐步进人大学《高级英语》教

共

学研究视野，多从衔接和连贯的角度进行文本分析，如王

*基金项目：广东省哲学社会科学“+二五”规划2013年度学科共建项目“教学语境下二语语用能力发展策略研究”(编号:GD13XWW16);广东省

教育科研“+二五”规划2013年度研究项目“提升高校英语专业学生语用能力的策略研究一以耶ACT认知模型’为视角冶(编号:2013JK181 )遥作者简介：罗文萍（1971，06-)，女，汉族，湖南省张家界人，硕士研究生，讲师，研究方向：二语教学、二语习得理论与实证研究。

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伟(2017)探讨了导读-小组展示-文章分析-总结回顾的语

篇分析模式，李红英(2008 )以教材中某课进行英语教学实 验，分析了语篇组织结构、主位推进模式、信息结构、非结 构衔接等，探讨了基于语篇理论体系的教学模式改革。

建构主义理论对于语篇的意义构建也吸引了研究者 的注意和兴趣。罗文萍(2008)以建构主义支架式教学为理

述效果 < 读后复述效果。显然，二语学习者对于二语自然输 人听优先于读的元认知认识不够，造成二语学习者的大脑

如何组织和归纳输人的语言信息个体差异较大。

优秀的听者/阅读者能把输人信息与他们旧的知识联 系起来，使新信息变得有意义，能把注意力集中在重要的 内容上，为记忆和提取作恰当加工。较差的听者/阅读者自 动化加工能力较差。因此《高级英语》篇章分析教学中，依 据文章目的不同（如提取大意、知识理解、学习新知识、提 升高阶批判性思维等等），帮助学习者判断哪些信息重要， 论依据，并以“Cultivating a Hobby”一课为例，从建立概念

框架、进人情境、独立探索、协作学习、效果评价五个方面 探索高级英语的课堂教学。李茂莉、彭正银(2011)运用抛 锚式教学，帮助学习者构成“发现问题、形成问题、解决问 题、迁移问题”学习链，提高学习效率。张峰(2010)基于建 构主义学习观的问题解决教学策略对篇章进行任务设计， 具体实施教学活动，推动高级英语课程教学法的创新。

三、二语习得视域下的《高级英语》教学高效成功的大学《高级英语》教学始终是探索符合不 同形式二语习得规律的最佳二语教学，所涉猎的二语习得 理论范围广泛。在常年的《高级英语》教学及精品课建设过 程中，语篇意义建构、支架搭建与渐隐、信息加工、显性学 习与隐性学习最值得关注和研究。二语习得理论帮助二语 教师充分了解和掌握习得的发生和过程，从而让二语教师 更(metacognition 加科学地设) 计教学环节并增加学生们的元认知〇

(一)听力/阅读复式语篇输人-信息处理-语言输出-语 篇意义模式建构

《高级英语》教学中注重语篇学习的双重处理，即听力 形式的输人-笔记策略信息处理-语言口头/-语言口述形式的输出，阅读形式-

书面输出，最终构建篇章意义。教师 对于笔记策略及信息处理过程的分析、干预及指导，有助 于提高学习者的课堂学习效率，正如文秋芳(2016)提出的 “学习中心说”，即“课堂教学的一切活动都要服务于有效 学习的发生”。

《高级英语》教学的第一环节是语篇听力信息的输人。 根据 Krashen(1985)语言输人假说（Input Hypothesis),足 够的可理解性语篇听力输人和阅读输人两种方式是二语 习得者获得语言习得成功、立体化构建语篇意义必不可少 pothesis的条件和途径。根据Swain(2005)输出假说(Output hy-

) ， 可理解性输出在提高学习者语言能力的过程中

也起着重要的作用。介于二者之间的信息加工处理机制和

过程也十分重要。

笔者就《The Fine

Art of Putting Things Off》一?文进行

听力与阅读输人与输出以及信息加工处理过程的操练，采 用语篇的听力输人--记笔记-复述语篇概要;语篇的阅读输 人图式框架-复述语篇概要/重述概要写作。从被试为100 位三年级英语师范专业学生的课堂教学行动研究可以看

出：相同时长的输人，听写和阅读过程中笔记质量以及复

述质量个体差别巨大，被动输人(passive input)与主动输

人(active input)信息处理过程截然不同。同一篇章信息处

理时长，听力时长<阅读时长；同一语篇可理解性，听力输

人理解效果<阅读输人理解效果;从输出质量来看，听后复

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如何集中注意力在重要信息上，最终如何建构文章意义。 根tive据Anderson(1992)的思维适应性控制ACT模式(Adap-

approach Control of Thought),基于规则的学习模式(rule-based

)，反复练习是陈述性知识程序化的前提。因此，课

堂教学中通过加强笔记策略的认知，让二语学习者自我观 察到自己与他人处理信息的差异，不断修正和提高自己的 自动信息处理机制，完成最终的技能习得。

(二)支架式教学中的支架搭建与渐隐

支架式教学(Scaffolding Instruction )是在维果斯基的

最邻近发展区(ZPD)理论上发展起来的，其主要理念为教 师或父母(辅导者）了解学习者的最邻近发展区(ZPD )，为 其提供即时支持，从而促进学习者有意义地参与问题解决 并获得技能。支架式教学是贯穿《高级英语》最主要的教学 方法。如何有效提高二语学习者的知识理解能力及高阶思 维能力必须要借助于教学支架，因此在外语课堂内外教师 需要洞察到学习者的ZPD，并有效及时搭建支架、移除支 架。Spector，Merrill & Elen (2015)认为搭建支架机制应

包含六个要素:激发学生的兴趣、控制挫折感、提供反馈、 指明需要考虑的重要任务/问题因素、模仿支架解决问题的 过程以及提出问题，并将教学支架形态划分为三类:一对

一支架、同伴支架以及基于计算机的支架。

1.以英国国王/女王、美国总统为脉络的英美概况支 架搭建《高级英语》选材中不少英美作家引用英美历史、文 化、文学典故。Winston CultivatingChurchill便是最佳范例。书中既有 丘吉尔本人节选作品 a Hobby，有他人引用其 在二战中带领英国人民、激励英国人民抗击法西斯的领袖 气质，也有布伦海姆宫(Blenheim Palace)的出现。为了让学

Kings生对于英国的历史和文化有更详细的了解，笔者以《The

and Queens in England》英国资料搭建支架,通过阅 读与讨论找出 MarlboroughLord Chesterfield，Dr. Johnson,the Duke of 各自属于哪个时代，提出约翰?丘吉尔与温斯

顿?丘吉尔有何种关系让学习者思考。

《高级英语》第五册第九单元《What makes a leader?》

及第六册《Grant and Lee: A study in contrasts》两文均涉 及美国总统。为了让学习者更加自主、系统了解并掌握美 国总统相关的美国概况知识， 搭建以美国总统为脉络的 《美国总统》U.S. Presidents支架。书中43位总统以及特朗 普学习任务被分为小组阅读，小组讨论，经过两周阅读和 讨论后列出对美国历史影响巨大、美国人心目中的好总2018年13期Journal of Higher Education

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统，以及与中国相关联、对中美关系影响巨大的总统，从而 帮助学生运用同伴支架及自主学习、小组讨论，实现从知 识理解层面逐渐向高阶思维能力和批判性思维能力提升 的过渡，最终自主构建以美国总统为线索的美国概况知识 以及美国人心中的好总统与中国人眼中的美国总统的批 判思维能力。

2. 以思维八导图为模式的思维支架搭建

对于说明文和议论文的框架学习、知识理解、逻辑思

性知识，存储于大脑中隐性记忆，是“一种通过注意到频率

提示；（frequency cue )而理解结构的原始过程”（Reber, 不加选择地、被动地聚合”Hayes & Broadbent,1988),“未 输人的表征(Schmidt，2001 )，是对规则的直觉意识，关于规 则和成分的程序性知识，不能用语言描述，且在关键期容 意识到正在学什么的学习” (DeKeyser,003 )，也需注意到 1976)，是“对环境事件和特征的共现现象( co-occurrence)

易获得。

《高级英语》学习者约为21岁左右的大学英语专业 维训练到学生思辨能力的提升，图式框架是最好的支架，

思维导图是最好的模式。通过思维支架搭建可以有效地帮 助学习者把所学的知识转化为自己的内部表达，其内化过

程Alper最终可以通过思维八导图（Thinking Maps)(Hyerle,

,011)有效实现。思维八导图是建构知识、发散思维、

提高学习能力的一种可视化工具，也是可用于解读篇章的 有效支架。笔者米用思维八导图(Thinking Maps),以亦区

别于东尼?博赞(Tony Buzan)的思维导图(Mind Map)。圆圈图(The circle map)适用于上下文中的定义，气

ble泡图(The bubble map)用于形容描述，双气泡图(The dou-

bubble map )用于对比对照,树型图(The tree map )用 于分类，括号图(The brace map)用于整体与部分关系，流 线图ti-flow(The flow map)用于条理顺序，复合流线图(The mul- map) 用于因果关系呈述, 桥型图(The bridge map) 用于类比mountaineering。《Hitting the nail on the head》与《Teaching as and》两课均运用类比手法，可使用桥型图;Grant ing worksLee:a study in contrast 可使用双气泡图；Why noth- 与 Things: the throw-away society 可用复合流线

图。通过思维八导图的支架搭建，有效帮助学习者厘清思 路，加强发散式思维，提高知识学习效率，最终提升高阶思 辨和批判能力。

3. 支架渐隐

支架通过适当时机和适量的支持帮助学生发展和提 高某种知识技能，而当学生一旦获得这种知识技能，支架 即可卸下(或移除)。柯林斯(Collins)等学者把支架式支持 的逐渐移除称之为“渐隐” (Fading )。渐隐是通过把“由支架

和学习者双方承担的责任”转移给学习者单独承担，以促 进学习者知识技能的获得。知识理解能力与高阶思维能力 的提升都需要利用合适的支架搭建，支架搭建可以帮助学

生获得内嵌于支架中的文化知识，然后产生个体的内化过 程(何克抗，2017)。支架搭建之后逐步观察学习者的进程， 逐渐把责任转移给学习者，撤出支架。

(三)显性/隐性学习与显性/隐性教学

learning显性学习（Explicit learning)与隐性学习（Implicit

)是人类学习知识的两种必然途径，也是二语习得

领域研究的重要议题。儿童通过隐性学习的方式习得母

语，在课堂上学得第二语言是显性学习。显性学习产生的 是显性知识，存储于大脑中的显性记忆，是表征系统产生 的更显性的过程。学习者意识到正在学什么，而且注意到 这些表征。显性知识是关于规则的意识，关于规则和成分 的陈述性知识，任何年龄均可获得。隐性学习产生的是隐

生，已有12年的英语课堂学习，有显性学习年限长、知识 多而隐性学习严重不足的特点，到了高级语言能力提升阶

段就暴露出固化/石化(fossilization)问题。大学的外语课堂 教学要继续兼顾提升学习者的显性知识，更要通过显性/隐 性教学刺激学习者隐性学习的注意意识，从而帮助学习者 提升语言的隐性能力。学习者显性知识与隐性知识的动态 转化也要求教师的显性教学与隐性教学的交替与平衡，这 就解释了最优异的语言学习者不是课堂教出来的，而是自 己学出来的。显性教学并不能把课堂上所有的学习者“教” 到同一个高级水平，而是隐性学习帮助学习者“学”到更高 的水平。虽然隐性学习容易在语言关键期发生，在错过了 关键期后，语言习得任务还需弥补加强，这就需要语言教 师对高级学习者隐性学习的指导。

《高级英语》课程学期初要求学习者把一至十二单元 通读泛读，大致了解每个单元的主题思想，在堂上每位学 习者随机抽签单元号进行3分钟左右的口头陈述，学期中 逐步进行单元的支架式教学，在最后两个学习周再进行随 机抽签口头主题陈述。在显性知识初测-显性学习/隐性学 习-显性知识再测的操作过程中，学习者隐性学习的发生 有助于显性知识的表现，每位学习者最终学习成果(mateulti-

attainment) 表现为对于语言规则和成分的程序性知

识有所加强和提高，高阶思辨和批判能力明显加强。四、由《高级英语》教学引发的二语习得理论思考笔者《高级英语》实践教学中既包含了二语习得认知 派理论，探索二语习得的发生及过程，如输人、输出、信息 处ZPD理、隐性学习、显性学习等等，又采纳了社会文化论的

及支架式教学概念。在长期的教与学的良性循环中，

笔者对于二语教学中学习者二语习得问题也有了 一些思

考，

提出“一个现象”，“两个系统假设”。(一)二语黏连一语现象

“一?个现象”（One phenomenon)是中国学生在二语习 得过程中大量出现的二语严重黏连一语综合症现象，学习 者在面对二语产出任务时，从一语系统调取信息，没有建 立独立的二语系统，造成口头/笔头产出障碍。

通过数年的《高级英语》教学，笔者观察到大学高年级 英语专业学习者的二语黏连一语现象，即完成二语输出任 务时，无法启动二语系统，或者二语系统较弱，无法流利地 用二语表达自己的想法和思考。二语学习者的二语黏连一 语现象在中国小学、中学、大学乃至成年人学习者中较为 普遍，愈年长问题愈严重。这与二语输人的方式与机制、教

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材、教师有很大关联，也部分解释了成百万、上千万的中国 二语学习者英语学习耗时低效的原因。二语初始状态输人

于母语学习的普遍语法，介于一语和二语之间的中介语假 说揭示了人类母语语言学习的初始状态和二语习得中的

时与一语紧密相连，而不是与二者共享的意义相连相通， 获得过程，但不能帮助解决困扰大多数中国二语学习者习 这种输人的状态必然导致二语输出时对一语的依赖，从而 得最终效果(ultimate attainment)效果不佳的问题。不管何 无法形成一个有效的二语系统。长久以往，从语言习得的 关键期到成年，错误的二语输人方式导致二语的输出无 能。只有改进二语的输人机制，建立以意义为中心的输人 方式，培养独立的二语系统，才能提高二语输出质量和效 率。关键期二语与一语互动交流过多，过于密切，不断重复 种语言，何种语言形式，他们所建构的意义和功能是人类 所共享的。对于中国学习者，第二语言习得从初始状态、语 言关键期到成年的意义建构是最核心的问题，在第二语言 习得的初始过程中，有必要建立独立的二语系统，建立独

立的二语系统与意义的通达，避免与一语系统黏连而造成 的单词、句子翻译练习/考试，只能增加二语黏连一语的可 能性，无法帮助二语建立独立的语言系统，反而牵制和制 约二语发展。不论是一语到二语的正迁移还是负迁移，在 二语习得的关键期内，这两种互动都会影响二语的发展。

(二)二语与一语独立系统假设

“两个系统假设”(Two systems hypothesis)是二语学习 者在二语习得的初始状态应该有意识建立一套独立于一 语的二语系统，意义共享于一语及二语两个系统。学习者 学习策略、教师教学、教材编排都应帮助参与二语系统的 建立和发展。在语言与思维的层面提高二语系统建立意

识，提高二语能力，有效阻止二语黏连一语现象的发生。

乔姆斯基（Chomsky““普遍语法”（Universal Grammar， 简称UG)学说认为普遍语法是人类通过生物进化和遗传 先天获得的，个别语法是人出生后在一定的语言环境中通 过学习掌握的。普遍语法寓于个别语法中。儿童言语获得 过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程，并借助于

语言获得装置(terlanguageLAD)得以实现。Selinker中介语假说(in-

) 认为， 中介语是二语 / 外语学习者的一种独立的

语言系统，在结构上处于母语与目的语的中间状态，即是 在第二语言习得初始状态没有建立二语系统模式，在语言 迁移的干扰下形成一语与二语之间的中介语。该理论关注 的其中一个问题是:为什么多数第二语言学习者不能完全 获得目的语的语言能力？

二语习得的UG学说在母语习得研究适用，中介语是 介于一语与二语之间的语言。笔者认为二语习得的最终成 果的高低既不是中介语，也不是他人的目的语，而是学习 者本人的二语系统是否独立、成熟。跨越中介语的办法就 是二语学习者有意识地建立独立的二语系统。母语习得 (一语系统)的建立是人类大脑先天具备语言的功能，也是 人与其它动物的区别。个别语法是在共享相同意义和功能 之下获得的不同状态，即不同的语言形式。第二语法的建 立显然不同于第一语法。中国二语习得者在学习之初，容 易在共享意义之下把二语黏着在一语系统。在二语习得之 初有无意识到需要建立一个独立的二语系统，这个学习 者、教材、教师三者的共同选择决定了若干年后语言输出 的层次和质量。

从大学英语专业高年级学习者身上出现的“二语黏着 一语系统”的现象，可以推断二语在语言输人时即牢牢地 依附在一语系统，在二语语言输出时造成分离障碍，使语 言学习者无法独立使用二语表达自己的想法和思想。适用

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剥离困难。

五、结束语

tion不管是认知派的二语习得（second language acquisi-

),还是社会派的二语运用（second language use),对

于国内二语教学都极具启发性。《高级英语》教学中既有对 认知派理论的推崇，如输人假设、输出假设、ACT、显性/隐 性学习与教学，有对社会派的认可与赞同，如支架式教学 Maps中的支架搭建与渐隐，也有自己对思维八导图(Thinking

)的运用。二语教学中既要注重语言发生的科学性，也

要加强语言运用的社会性。教学引发了深人思考，指出了

“一个现象”，即中国学生在二语习得过程中大量出现的二 语黏连一语现象，并提出了解决问题的设想“两个系统假

设”，即二语学习者在二语习得的初始状态应该有意识建 立一套独立于一语的二语系统。参考文献：

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(下转67页）

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从表3可得，对于经常出现因发音不准确而导致信息 传达有误的英专学生而言，71.88%的学生表示经过语音 课的学习后，口语发音更加准确。对于偶尔出现发音不准 确情况的英专学生而言，60%的学生表示经过语音课的学 习后，口语发音更准确或准确。而对于原本发音就较好的 英专学生而言，也有42.86%的学生表示经过语音课的学习 后，口语发音更准确或准确，仅有38.09%的学生表示口语 发音和以前差不多。由此可见:语音课学习与口语发音准 确性密切相关。

如表4所示，语音课取得优秀成绩的英语/商务英语专 业学生有80%的人取得优秀的口语课成绩。其余20%大学 生取得良好或及格成绩。同时，取得良好语音课成绩的英 专大学生中，54.5%大学生同样取得良好的口语课成绩，而 43.9%的学生取得优秀的口语课成绩。由此可见，口语课成 绩与语音课成绩呈正相关性，即语音课成绩高的学生口语 课成绩也高。

由表5可得:英专学生对语音课重视程度与语音课成 绩的相关系数为0.830,两变量相关性较高。即学生对语音 课重要性认知程度高，其语音课成绩也相对较高。英专学 生对语音课重要性程度与口语课成绩的相关系数为0.674,两变量有一定相关性，学生对语音课重要性认知程 度高，他们的口语课成绩可能高，也可能不高。语音课与口 语课成绩的相关系数为0.567，两变量有一定相关性，但相 关程度不高。总括之，英语/商务英语专业大学生对语音课 重要性认知程度越深，语音课成绩越好，口语课成绩也相 对较好。

五、结束语

本研究通过问卷调查主要探讨了两个问题:1.英语/商 务英语专业大学生对于语音课的重视程度如何？ 2.他们对 语音课的重视程度是否与他们的语音和口语课的学习效 果(成绩)相关？

调查研究发现:绝大多数英语/商务英语专业的大学生 都比较重视语音课，且对语音课越重视，语音课成绩就越 好，语音水平就越高；同时，英专学生越重视语音课，语音

课上所学知识越多，其相关课程，如口语课的学习效果就 相对比较好，口语交流时就越自信，水平也越高。此外，英 语/商务英语专业大学生语音课成绩越好，口语课成绩也可 能好。

本研究就学生对语音课的重视程度与语音和口语课

学习效果的相关性进行了调查研究，然而，研究未对调查 对象的年级、性别分类，且相关课程仅以口语课为例。因此 建议未来研究对调查对象的年级、性别进行分类，并扩大 相关课程的范围，如口译、听力课等。

本研究通过对英语/商务英语专业大学生进行问卷调 查，了解了英专大学生对语音课重要性认知程度，以及其 认知程度与语音课、口语课学习效果的相关性，这为教学 一线的老师提供了第一手资料和理论依据，以促进语音教 学。同时，研究能引起英专学生对语音课的重视，以提高他 们的语音水平，提高口语表达的准确性，也为其他相关课 程带来帮助。

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