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推进课改：校长课程领导的角度
一、校长作为课程领导者
在我们的话语习惯中，校长是学校的主要领导，对学校的各项工作负总责，课程改革是当前学校工作的核心内容和关键环节，校长当然要进行课程领导，是学校的课程领导者。实际上，“课程领导”不只是对“课程管理”一词的替换，而是一种新的管理理念。不少中外学者从课程实现过程、学校文化改善、资源提供、课程与教学、教师专业发展、学生学习等不同层面，对“课程领导”或“课程领导的策略”作了不同的阐释：
课程领导是指为了实现课程目标，在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程，具有决策、组织与引导等职能——课程领导是领导者和教师在校内围绕课程问题开展的一种持续变化、充满活力的互动过程。（李定仁 段兆兵） 课程领导意在摆脱历来的“管理”思想—自上而下的官僚体制的“监管”、“监控”，倡导组织应该是一个既有纵向联系又有横向沟通和交流、合作的、民主的、开放的组织，它向对课程实施过程负有权职的学校和教师开放，确保他们有相当的权力进行课程决策；向实践开放，在与实践情景的互动中不断修正、完善课程决策内容；它偏重个人空间，通过领导者的影响和声望以及对下属积极性的调动、需求的满足、创造性的尊重，来引导下属为共同目标的达成而努力；它追求意义的创造，是过程取向的，是人类植根于生活世界的基本需要—“实践兴趣”的表达。（靳玉乐 赵永勤）
课程领导应为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知识和能力，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与观摩，促使学校形成合作与不断改进的文化，最后把学校发展成课程社群，达成卓越的教育目标。（Sergiovanni 1995）
课程领导包括五个元素：规划愿景、管理课程及教学、观察教学、监控学生进度和提升教学气氛。（Krug 1992）
课程领导应当发挥作用，使组织内的每一个人都能达到目标。应让学生发展多元智能，照顾个别差异，并向大部分学生提供优质的课程。（Glatthorn 2000）
课程领导者引领学校课程的设计、发展、改进、实施和评价。（Hall 1996） 从上面的表述中，我们可以领会到课程领导的基本意味：它主要关涉课程权力主体和权力实施、组织行为方式和运行机制、团体动力和沟通模式，以及教师和学生发展目标的改善或革新问题。（关于课程领导概念的详细论述可参见《课程 教材 教法》2004第 2期有关文章）课程领导这一理念的引入，对校长在学校课程改革中所扮演的角色和应发挥的作用提出了新的挑战。
把校长视为课程领导者至为重要，因为校长影响学校课程整体效能的高低。面对课程改革实践中遇到的各种各样的困难或问题，校长首先要考虑的，可能是
学校在上述各方面的课程领导问题，而不是过多归结为教师个人的能力、水平和适应性的欠缺，或现行评价制度和方式的制肘。在学校中，校长虽然无法同时精通许多学科领域，但他必须在具备一般学校管理知识和能力的同时，掌握基本的课程知识，知晓重要的课程议题，了解课程设计的过程和课程的评价标准，能够介入与课程有关的对话或讨论，以进行课程领导。
二、影响校长课程领导效能的因素分析
（一）课程决策是校长课程领导的核心。就目前的课程改革而言，校长的首要任务就是要对本校在课程改革上的指导思想、目标预期、实施计划、行动方略、具体措施，乃至各板块、各微观领域实务性的操作作出决策。课程决策在内容上，应注意考虑这样一些影响因素：
1、决策的明确性。决策越明确，越可减少执行者的迷惑、误解或争论。不得不承认，近两年来我们试图改变一般教师课程理念的努力，成效仍然有限，其中一个重要的原因是我们提出的理念、要求或工作目标过于全面、模糊、繁杂，不够简明扼要。很多学校至今在课程改革上还处于“跟着感觉走”的状态，缺乏明确的思路，影响教师的行为跟进。为使课程改革的要求更明确，更便于教师接受，有三点值得重视，第一是校本化，即要在吸收消化新课程的各种理念和要求的基础上，结合学校实际，把它转化为自己的观点或追求；第二是主题化，即要“把书读薄”，在新课程的各主要方面抽析出若干主导性的概念，简洁明快地予以表述，使教师耳熟能详；第三是行为化，即明确实践指向，增强可感性和可操作性。
2、群体行为需要改变的程度。一般认为，对于幅度较大的教育改革，应采取循序渐进的方式，以减少来自执行群体的阻力。新课程在课程价值、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价和课程管理六个方面的具体目标，变革力度、跨度大且影响深广，教学文化重建、校本课程、综合实践活动、发展性评价等都是全新的实践领域。要使人们从多年习惯了的方式中走出来绝非易事，学校课程改革不可能“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”。因此校长要对群体行为需要改变的程度有一个正确的评估，以便科学决策改革的进程。目前阻碍行为变革的一些因素有：对改革要求体认不够；改革的幅度与现实的差距太大；缺乏明显可预期的效益；本领恐慌；增加本身的负担；不能及时得到行政、专业和资讯的支持等等。
3、不同层面工作的均衡。学校课程改革有基础性、应用性的工作，也有实验性、创造性的工作；有精神世界、价值领域、文化层面的“务虚”，也有课程设置、教学设计、活动组织的“务实”，如何使各种性质的工作有机结合、动态平衡，相互之间保持必要的张力，需要校长辨证把握它们各自的地位和作用，合理安排，并不断根据学校当时的运作状况进行调适。一些具有较高知识含量、需要较高智慧水平的工作，如学校愿景规划、特色选择、校本课程和校本教研制度建设、课程统整、教学转型、学生学习和生活状态关怀、教师专业发展促进等，我们较少经验，但却是最需加强的。
4、理论的适切性和技术的有效性。课程决策如果能得到坚实理论的支持，将有助于提高其公信力。理论不只是可以从各种文本中裁取的论述，更值得倡导的是校长的一种思想的力量。理论的价值不单在于指导“操作”，更主要的是在于给人以精神和气质的熏陶、思想和智慧的启迪、理念和境界的提升。缺乏理论思维的实践往往堕于低层次徘徊，低水平重复。适切，就是所运用的理论要有针对性、具体、明确，能够作为实践依据，和实践的内在意蕴同一、耦合。但现时教师的职业特点和角色地位又决定了他们可能更偏好于接受技术性的安排，期望率直地明了到底怎么做。因此课程决策必须讲求理论和技术的良好结合，这样一方面照顾到教师的客观现状，另一方面逐步引领教师向理想的方向发展。 5、可支配的政策资源。上级教育行政关于课程改革的政策、要求、工作任务或具体的项目，在学校和教师课程改革的主动性还尚显不足的背景下，是校长课程决策可借助的力量和可运用的政策资源，并可将外来的行政推动转化为校内的任务驱动。另外，校内完善的制度环境，特别是校本的课程管理规范和支持改革创新的评价激励机制，必要的经费、较好的人员配备和资讯条件，是提高决策执行成效的重要保证。
（二）学校课程领导倡导一种新型的组织和行为方式，它追求学校本位、重心下移、民主化和科学化，突出团队合作、权责分享、人际互动在课程实施中的作用。这就要求关注：
1、组织的特性。关于各种组织形态及其效能比较，管理理论有成熟的研究。健全的组织结构是课程有效实施的必要条件。学校应了解与反省其组织的特性，不断增强其组织运作效能，改革传统做法，简化层级与强化沟通程序，视工作性质调控科层化或专业化的管理模式，并希望由团队的合作，伙伴关系的建立，以达到增强团体动力的效果。课程改革，特别是课程的开发与建设是一项持续的专业活动，学校必须在常规组织结构基础上，把各领域、各层次的新型专业组织建设摆到重要的位置，为教师间的对话与专业合作提供平台。其次，要朝向“学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者”，培育组织的研究特质。第三，要致力于把学校建设成为一个学习型的组织，充分发挥每个成员的创造力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借学习和个体潜能的激发，大幅度提高组织绩效。
2、成员的意愿和能力。在一个组织系统中，执行人员是组织的灵魂，提升执行人员的意愿和能力，对政策执行成效具有显著的正面效果。课程领导相信，教师作为课程实践的最直接参与者，是意义和文化的创造者，是拥有相当智慧和创意的群体，可以成为课程的实施者、开发者与研究者，成为课程发展不可缺少的动力。因此学校课程改革的相关人员，包括行政人员、下属各层面的负责人、教师以及图书、实验等岗位的员工，均应对课程改革的精神与内涵有充分的了解并焕发参与热情，不断积累所需的知识与技能，提升专业发展水平，从而在团体活动中有所作为，体现自身的价值。一个成员参与准备度不高、惰性、猜疑甚至相互讽刺的环境，是不利于课程发展的，因为它不利于学校成员真正提供有意义的意见、建议甚至反省、批判，不利于积极投入，学校课程就会倾向于维持现状、满足于平庸的水准，不求与时俱进。
3．沟通和协调。课程领导非常强调与目标对象的沟通。Marsh等人曾将校长课程领导所需的技能分为课程技能和人际技能两大类，其中课程技能包括学科知识、专业技巧和专业判断三种；而人际技能则主要指与同事一起合作，以及从外部获取资源等。Brubaker在其书中指出：“在大学时，我用知识技能获知正确答案，以得到好成绩。但当我在工作场合时，我发现'知道正确答案'仅占工作挑战的 10%而已，而如何与他人一起工作竟占剩下的 90%”。可见课程领导者除了必须要有“做什么”的课程知识外，更需具备“如何推动”的人际技巧与能力。校长应从“指挥者”转向“平等中的首席”，创设民主的开放的人际环境，特别重视通过各种方式与教师沟通，与行政人员协调，听取意见、掌握情况并及时应因，以整合各种利益，寻求全体对课程实施的共识。
4、计划、执行和评价思想。在校长、行政做计划，教师遵从执行的传统模式下，教师是被动的工艺师，而不是学校课程发展主动的建构者，他们会把自身视为客体而非主体，限于局部而不关怀整体，单纯行动而不注意思想渊源。课程领导的理念注重教师位置的前移，即在关于课程的各种决策、计划的拟订阶段，就吸纳教师广泛加入，体现权力分享和利益关怀，引导他们进行视界转换并建言献策，一同设计学校课程及各项具体工作。这种方式通过群体对行政意愿和共同目标的体认，有助于形成协同努力的发展机制。在执行环节上，应综合运用刚性规范和柔性要求，因势利导，适应差异，保证管理体系的灵活性、动态性和开放性。在评价策略上，就目前而言，由于课程改革是一项新的尝试，不免生疏，顾虑、负担也较重，如果此时对教师再加上过多繁复的评价压力，难免会为应付评价而准备评价，反而失去了专业自主及创造的自由心志，也容易导致课程实践的模式化和封闭化。因而对教师的评价应在坚持以新课程提出的建立发展性评价体系为导向的同时，宽容而渐进，多元化、表现性、描述型、参与式，重视促进而不单为了检查，重视被评价者的起点与发展变化的过程，重视发展中的个体差异，充分发挥评价引领风尚、支持激励、推进改革的正向效应。
三、校长课程领导策略的若干建议
课程发展的唯一正确途径并不存在，课程领导也并没有一个通用的操作模式，因为课程领导涉及的范围相当广泛，校长的个人特质和领导风格、学校的基础条件和办学传统各不相同。有学者从学校教育哲学和课程实施策略、课程与教学的整合、组织的重建和行为的优化、评价制度和方式等方面革新的角度，提出了课程领导的策略思考；也有学者从学生学习、教师专业发展、教学创新、资源提供和学校文化改进等方面，论述课程领导的作业方式。实际上，课程改革肇始以来，很多校长已经在课程领导意义上做了大量卓有成效的工作，不少话题已为众所熟悉并有相当深刻的理解。这里不俱全面，仅就课程改革现况中某些仍较薄弱，需要加强认知或改进的方面，提出校长课程领导策略的若干建议：
（一）塑造学校课程发展的共同愿景
学校的课程应该是什么样的？课程改革应该达到怎样的水平和状态？对学校课程发展愿景的展望是课程改革的逻辑起点。学校课程发展的共同愿景是成员心目中学校课程可预见未来的图象，是课程改革所追求的方向和要达成的目标。这种愿景既有从宏观视眼对课程加以整体把握的理性思考，也有每一具体方面的
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