学业拖延的概念及其影响

效能。高峰体验是拖延积极方面的一个重要的部分。许多的因素可以增加高峰体验。一个人可以通过延迟任务，直到在有限的时间里任务要求用很高的效率来完成，从而达到一个最佳的压力水平。另一方面拖延增加了自我挑战。许多的学生都这样做，与自己挑战，平衡失败的可能性并体验到在最后期限完成任务的兴奋性。有的学生会经历疲劳、压力、自责和焦虑，但是也有很多的学生认为在很紧张的学习阶段体验到兴奋感。当一个任务被认为是无聊的或者与个人的目标无关时，那么自己导致的竞争是很有影响的，因为任务没有完成会被认为是个人的原因，所以即使任务本身没有内在的价值也会认为与自己有关。拖延者认为在学期末的两个星期有很高的满意度和成就感，因为他们在很短的时间里完成很多的任务 。学生们为他们在压力下的工作感到自豪。

认知效能（cognitive efficiency）是指在很少的时间里使学习最佳化。许多的学生提前整理好所需要的资料，然后在最后期限的前10个星期开始着手任务。首先搜集相关的资料，例如在图书馆查资料等等，然后在学期末用大量的时间来阅读，临近最后期限的时候很快地能写好期末考试的论文作业。很多有经验的拖延者都是提前安排好自己的活动，通常在学期的最后两三个星期里，他们也不会手忙脚乱。另一些研究者强调“福乐”（flow）的重要性 ，而拖延最终会提高个体的感受使他们获得一个较深的“福乐”的状态，因为拖延者在一个时期段的压力下工作，他们所有的资源集中在一个目标，而这样个体的注意力才不至大量消耗。许多学生都认为“除非我在压力之下，否则我不能体验到福乐状态”。

也有学生将学业拖延与动机水平联系起来，部分同学认为在最后期限的时候能够激发很大的动机。因为在一个很短的期限内，会激发你用最大的努力来完成任务。尤其是习惯拖延的学生，他们会以最佳的动机在一个任务上投入最少的时间，部分高效能的学生对自己能够成功的能力是很自信的，如果不到最后期限或者有外部的动力因素，他们是很难或者不能产生动力。有时拖延还会激发人的创造性。而究竟该如何看待学业拖延的影响，我们认为辩证的观点是很必要的。努力克服其消极影响，发展其积极方面，势必能更好地促进学生的学习与教师的教学。

4 讨论拖延相关因素的研究 4.1内部因素

4.1.1 学业拖延与人格特质

用大三人格模型，Mc Cown发现拖延和外向性是线性关系，与神经质是曲线关系，低的和高的神经质都在拖延上得分较高。国外有关研究发现大五人格中的严谨性、责任感与拖延行为之间呈现较高的负相关。甘良梅以大学生为研究对象，采用王登峰编制的“大七”人格

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量表，表明拖延行为与人格特质的大多数维度及其相应小因子的相关都达到显著水平。目前的研究焦点在于学业拖延和一些人格特质的相关性。关于人格对学业拖延的影响机制研究甚少，即这些人格特质是如何影响人们的拖延行为?各种人格特质在这些机制中又扮演着什么样的角色?哪种人格特质对学业拖延具有决定性的影响？这都需要更深入地研究。具有这些特质的人，是否也会有一定的领域特异性？他们在完成其他的任务时会不会表现出拖延？这也都还需要探讨。Cohen等人研究了回避拖延者的认知风格，他们会对具体的信息有较低的偏好，而对于转换成为新的信息有较高的偏好。这说明隐藏在某种拖延者或者不拖延者身上人格特质对刺激有着不同的加工机制，这提示了我们进一步研究的方向。 4.1.2 学业拖延与自我设限

有的研究认为学业拖延与自我设限有关系。Ferrari认为对于需要评价的任务，拖延者都会进行少量的练习，即使用行为自我设限。Howell等人研究希望与拖延的关系，希望因子显示学业拖延是由于惧怕失败，而不是对于任务的厌恶。另外，低自尊的学生容易有学业拖延行为，究其深层原因，自我设限本质上是为了保护自己的自尊不受到伤害。学生使用自我设限是为了避免失败，因此会使用拖延作为一种自我设限策略。但是也有研究认为自我设限是否会引起拖延是存在争议的。关于两者之间究竟是否存在着必然的联系，以及两者的机制，仍需要进一步的考证。 4.1.3 学业拖延与完美心理倾向

完美心理倾向在大学生群体中比较常见，它代表一种核心为高标准的行为。Walsh等发现，完美主义倾向与拖延之间存在正相关，具有高完美主义倾向的人表现出了更多的拖延行为。胡春宝以硕士生为对象的研究也表明，自我取向完美主义与学业拖延呈负相关，可见，具有完美主义倾向的人由于给自己制定了过高的目标或是苛求完美，在没有完成有把握成功地完成某项任务之前，不愿意动手去做，因为苛求完美，反而不容易制定出可行的行动计划，必然要付出时间上的代价，导致了拖延行为。 4.1.4 学业拖延与时间管理

拖延的核心概念界定为错过最佳时间的延迟行为，因此，能否对时间有良好的控制及正确的感知可能对拖延会产生影响。Lay 发现拖延特质与时间管理行为呈负相关。Ferrari 等也发现拖延者比非拖延者会低估阅读一段文章所需要的时间长度。毕重增等的研究发现除了拖延量表中延迟开始和错失时机两个维度与时间管理倾向的时间价值感相关不显著外，拖延与时间管理倾向存在显著的负相关。李淑媛等研究表明，时间管理及其三个子维度与学业拖延均呈显著性负相。

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4.1.5 学业拖延与动机

动机是直接推动个体行为活动的内部原因，它引起和维持个体行为并将此行为导向某一目标。Vallerand曾指出自我调控对学业效果如坚持性、成绩、知识和炫耀等有很强的影响。 Senecal认为拥有内部动机进行学习的学生较少有拖延现象，而那些拥有外部动机进行学习的学生有更大的拖延的可能性。Eunju探讨了动机与拖延的关系，结果表明拖延与无动机呈显著的正相关。拖延与自我决定的外部动机及内部动机皆呈显著的负相关，表明拖延是与缺少自我决定能力相联系的个体行为倾向。 4.1.6 学业拖延与自我效能感

学业自我效能感是指个体的学业能力信念，关系个体对自己在特定的情境下操作某种行为的程度的预期。Ferrari 等运用一般效能预测量表，发现效能信念和学业拖延呈显著的负相关，低效能感与更频繁的拖延相关。赵婉丽研究表明学习自我效能感学业拖延呈显著负相关，即学业自我效能感越高，学业拖延程度越低。 4.2 外因 4.2.1 学业反馈

学业反馈特指外部反馈干预，即学生所感受到的，教师为了诱发学生内部动因、影响其学业水平，而有意识有目的地提供关于个体学业任务操作信息的行为。Ferrari 等的拖延干预研究发现对于高学业拖延这来说，在写作上受到的反馈与更好的写作成绩相联系。李淑媛等以高中生为研究对象，发现学业反馈与学业拖延之间相关呈显著性，在消极和无反馈的水平上，学业拖延水平高，在积极反馈的水平上学业拖延水平低。 4.2.2 父母教养方式

Pychyl 等的研究结果显示，父母的教养方式会影响孩子的拖延行为。其中，母亲专断的教养方式与孩子拖延行为之间有着显著负相关，它们之间的关系是通过孩子的自我价值感来调节的，而父亲专断的教养方式在对孩子的拖延行为上存在着性别差异，父亲专断的教养方式与男孩的拖延之间没有显著相关，但却与女孩的拖延之间存在显著的相关。此外，Ferrari 等的研究还发现，拖延与淡漠的家庭关系和充满冲突的社会关系有关。 4.3 对学业拖延的干预

许多研究者只关注拖延的消极影响，而很少探讨如何对拖延进行干预。学生的学业拖延会受到诸多因素的影响，比如，在完成任务的过程中，学生需要教师积极的引导和帮助。 Fritzsche的研究表明，对于高学业拖延者，接受一定的反馈，可以进一步地促进其写作成绩的提高[41]。教师如何指导学生更有利于激发学生的动机？这需要在教育过程中进行研究。

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另外，很多关于学业拖延的研究聚焦于大学生，那么在中学生中，学业拖延具有怎样的影响？针对不同层次的学生该如何实施干预？这些都是研究者需要深入探索的问题。

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