新课程与教师专业发展

新课程与教师专业发展

摘 要：

新课程对教师专业发展提出三个方面的要求，即实施新教学、新评价和进行课程开发，这构成了对教师专业能力发展的新挑战，即一是教师教学能力的提升，提高新课程的实施能力；二是教师课程开发能力的发展，这是其职业生涯中新要求和新发展方向；三是课程与教学评价能力的发展，尤其是学生评价和教师自我评价能力和评价方式的更新。

关键词：教师专业发展 教学 课程开发 评价

正文：

从2004年秋季起，充满着鲜活时代气息，体现教育改革新理念的新课程改革在全国范围内全面展开。新课程不仅要改变学生的学习生活，也将改变教师的教学生活。新课改不仅为教师的专业发展提供了广阔的空间和舞台，同时也对教师提出新的挑战，迫切切要求教师不断接受新知识，转变自身的教学行为，增长自身的专业能力，与课改同行，与课改共同成长。在变革中实现自身专业素质的优化和专业水平的提高。

一、教师培养的发展趋势

1．教师职业专业化教师职业的专业化是当前世界师范教育所面临的一个突出问题和发展趋势。它是师范教育改革的核心问题。从观念上说，世界各国都日益倾向于把教师从一种职业转变为一种特殊“专业”。教师职业专业化成为世界各国的共同选择。

2．教师培养的多元化教师培养的多元化主要指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。在我国，1999年中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”

3．教师培养的质量化──教师培养的升级运动。教师培养的升级运动，从教师培养的历程中明晰可见。就目前而言，教师的培养除了教育机构、学历要求的升级之外，教师培养的升级运动主要表现在教师培养质量的提高上。其主要表现是学术性与师范性整合的趋势和师范教育课程的通识化趋势。

4．教师教育终身化在一个变化迅速的世界中，在职培训已经成为从事所有活动和专业的至关重要的事情。教师的终身教育理念的实质是要求对教师教育的一次性、终结性的培训变成连续性、终身性的教育；要求对教师培养的“训练模式”改变为“发展模式”。它不仅要求以新的方式解决教师的职后教育问题，也对如何改进教师的职前培养提出了新的要求──职前师范教育的重点不是全部而是起点和基础。

二、新课程改革对教师提出新挑战

表现方向 师生地位 学习方式 学习状态 学习内容 学习背景 教学媒体 信息传递 传统课程环境 教师中心 独 立 接 受 事实知识 孤立的人工背景 单一媒体 单 向 新课程环境 学生中心 合 作 探 究 批判思考 仿真的现实生活背景 多媒体 多向交换 1、教育观念上的挑战

目前的教育现状是对传统教育方式过于依恋，以至依然有相当多的课堂教学视传授知识为教学的主要目标，忽视学生全面发展，重视“教”而忽视“学”，重视现成结论的记忆而忽视学习过程，重视向学生灌输而忽视学生的主动参与，重视教学活动的严格划一而忽视学生的创造才能和个性差异，重视认知能力的培养而忽视合作、交往等行为的养成，重视考试的选拔功能而忽视学生的全面综合评价。教师是教育变革的实施者，教师专业素质的建设要跟上变革的过程，这就要求教师更新教育观念，形成以学生为本、为学生的终身发展服务的新理念。关注学生的主动性，有了主动性才能具有自主性，有了自主性才可能形成创造性，使教师从学科本位的教书匠转变成为学生学习过程的优秀组织者、帮助者和引导者。同时教育也要求教师关注科学精神与人文精神，关注世界文明、中华传统、地域文化或学校环境中学生社会化与积极个性的形成与发展，促进学生健全人格的养成。教师不仅教书更要育人，缺乏道德的教育是危险的教育，缺乏情感的教育是失败的教育。所以一流教师教人，关注学生的思想、态度、情感的发展，一个只会教书的教师充其量是二流的。 2、教学习惯上的挑战

以往在教学中教师常常把学生当作接受教育的被动者，课堂上讲什么、怎样讲，主动权始终在教师手里。尽管过去强调学习过程要使学生主体参与，但是对教师而言，在深层次上并没有实质性的进展。这种传统教学的稳定性除了因为以教师为中心，从教师的教出发，容易被教师接受外，还因为教师视知识的传播和技能的训练为主要任务，并且教学上存在着较明确的可操作程序。教师只要有教材和教学参考书，就能够进入程式化的教学之中，甚至还可参照一些现成的教案进行教学，这种可操作的教学程序已扎根于干百万教师的日常教学观念和行为之中，教学的主动权始终在教师手中。新课程计划中要求改变学生的学习方式，倡导学生自主探究，学习的主动权要交给学生，因而教学方法上要发生重大变化，改变教师早已熟悉的教学方式，改变教师每天都进行着的习以为常的教学行为，这的确是一种挑战。 3、综合知识上的挑战

学生在探究学习的过程中，研究的很多问题都超出老师的专业领域，有的即便在教师专业范围内，也是他平时不关心、不留意的，对于学生将要学习的很多内容，教师几乎没有专业知识方面的优势可言；同时学生学习内容的开放性使学生的认识领域大为拓展，吸纳知识的途径由单一变为多元，教师成为学生获取知识的来源之一。这就迫使教师要扩大知识领域，提高学习、研究、实践能力，提高综合素质，注重学生学习方式的变革，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，真正成为学生学习过程的指导者。这些对教师同样是挑战。

教师专业发展的现状，主要源于根深蒂固的传统教育观、人才观和知识观。教师在接受师范

教育时一次性的教育投入，固然给我们做好了上岗前的部分准备，也为今后教育、教学工作奠定了一定的基础。但从教育实践要求来看，仅仅是杯水车薪。由于教育的动态性和拓展性，教育实践中大量的技能和素质，必须在教育、教学实践中认识、学习和提高，形成新的知识和能力体系。教师专业发展是时代和教育发展的必然要求和选择，确立教师专业发展的理念，这需要对其进行深入的思考和探索。要扩大知识领域，提高学习、研究、实践能力，提高综合素质，注重学生学习方式的变革，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，真正成为学生学习过程的指导者。这些对教师同样是挑战。

三、对教师专业发展的思考

加强教师的专业化建设既是提高教师的社会地位的内在需要，也是促进教师素质提高的重要措施之一。教师素质的提高，一方面有赖于教师本人的努力，而另一方面有赖于我们促进教师素质提高的机制是否完善和健全。要使我们的教师适应新课程的需要，必须建立健全教师专业化发展的机制，促进教师整体素质的提高。

1．用“教师教育”的理念取代“师范教育”的观念

传统的“师范教育”观念的局限性在于片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放与竞争；过分突出教师的职前培养，忽视教师的职后培育和终身教育。师范教育中对学科专业基础、学术能力的强调与教育专业技能或教育类课程的学习之间存在巨大的冲突，不利于教师职业专业化的顺利发展。在市场经济和信息时代，在知识经济日益逼近的今天，传统的师范教育观念已经总体上落后于时代，教师培养模式必须引入市场竞争机制，师范教育必须吸取教师职业专业化，教师教育职前、职后一体化的终身教育理念等新的教师教育观念。因此，必须实现由“师范教育”到“教师教育”的观念更新。

今天，人类开始步入教育终身化、全民化、个性化的学习社会，终身教育观念深入人心。因此，我们必须赋予教师培训以终身教育新理念。在培养、培训时要重视教育基本理论的学习，既重学术性，又重师范性，促进教师的可持续发展。同时还要把握国际国内教育发展的新理念，转变教育思想，更新教育观念，切实推进课程改革。

2．注重职前教育与职后教育的衔接

近几年来，持续、快速的课程变革使教师职后教育迅猛地发展起来。这使教师培养与培训不得不面对一个问题：如何处理好职后教育与职前教育的关系？从目前情况看，我国教师的职前与职后教育严重脱节，其结果是：职前与职后教育在许多内容前后重复的同时，对教师职业素养的某些缺限和空白点却视而不见。按照基础教育新课程对师资的新要求，教师职前教育机构和在职培训机构应合而为一，职前教育和职后教育都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。职前教师教育应能够使未来教师具备他们今后整个专业生涯中完成许多教学专业任务所必须的大多数或全部的能力，能获得持久的专业学习和发展所必需的所有知识结构和态度。职后教师教育要着重于提高教师学历；着重于提高教育教学能力，增强职业适应性，培养骨干教师；着重于学习新理论、研究新问题，培养教育教学专家。对教师教育目前较为强调和追求职前职后的一体化，因而职后的教师教育就应符合一体化的要求。

3．变革教师培训和培养模式

教师培训是推动课程改革的有力保证。新课程改革将出现多元化的课程体系，特别是主题性课程、综合性课程、研究型课程的出现等等，使得教师培训和培养模式的转变成为课程

改革的必然要求。面对新课程改革的教师培养，必须打破传统的划一型、封闭型、理论型和终结性培养模式，开放培养体系，实现教师培养模式的多元化。把师范教育定向培育与非定向培育、院校培训、校本培训、远程网络培训及研训结合培训与“自修──反思”培训模式有机结合起来。“院校培训”是中小学教师继续教育的培训主体和培训业务管理主体；“校本培训”是最为有效的，其内容是各个学校根据各自情况，自主设计培训内容，自行开发符合本校实际的教材进行培训；“远程网络培训”是凭借信息技术特别是全球计算机网络和多媒体技术进行的培训；“研训结合”是把教育科研与培训一体化，以科研活动来促进教师素质提高的培训方式：“自修──反思”模式是教师自修教程，在专家及培训者的指导下，根据自己实际制定的目标，对自己已往的教育教学行为进行深刻反思，用教育科研的方式主动地获取知识、应用知识、解决实际问题，提高受训者的自我觉察水平，从而促进能力发展的一种培训模式。实践证明，扬长避短地运用院校培训、校本培训、远程网络培训及研训结合培训与“自修──反思”培训等多种模式结合，是提高中小学教师素质的最佳途径。

4．调整教师教育专业课程结构，提高教师的专业化水平教师专业化是提高教师素质、改善教育质量的一条重要途径。课程设置是体现教师专业化的中心环节。体现教师教育专业特性的课程结构包括哪些内容呢？尽管不同学者对教师教育专业课程的基本构成有不同的见解，但在基本的方面是有共识的，即一个教师需要掌握普通科学文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识、教育教学的基本技能和技术。根据这种认识，教师教育课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程所构成。普通文化课程和学科专业课程是教师教育的基础性必备课程，教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程是教师教育专业的标志性必备课程。一个教师只有具备了这五个方面的知识结构，才能成为一个合格的教师。

新课程对教师专业发展带来新挑战，也为教师成长带来了新的机遇。课程改革促进了教师的专业发展，使他们获得新的关注；没有教师的专业发展作为支撑，就不会有新课程的健康发展。在新课程改革中，教师要有自我发展和自我超越意识，要持续不断地进行探究式的学习，要不断获取教学专家技能，学会创造性反思，构建多元化知识结构，向成为一个学者型的教师方向努力。教师的专业发展影响着学校教育发展的步伐，教育的发展影响着社会发展的步伐。教师专业发展的现实意义和对历史所产生的作用都告诉我们要不失时机地把握教师的专业发展的机遇，要大胆探索，锐意进取，与时俱进，以教师专业的健康、迅速发展，促进教育的发展，推动社会的发展。

参考文献：

1、 教育部师范司编：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2001。 2、 靳玉乐著：《新课程改革的理论与创新》人民教育出版社，2003。 3、 钟祖荣主编：《现代教师学导论：教师专业发展指导》，中央电大出版社，2001。 4、 黄甫全著：《新课程中的教师角色与教师培训》，人民教育出版社，2003。