探究历年来生物教学法

对遇到的问题和看到的现象从生物学角度进行解释，利用生物学原理服务于生活。达到新课程标准提出的要求之一提高学生生物科学素养。 7.3学生的自主学习能力增强 7.4 学生的创新能力得到发展 7.5增强了学习的自信心

在知识整理和复习阶段很多同学利用画概念模型的方式进行复习，他们发现将书变薄和变厚变得容易了，能够随心所欲地用模型将相关和相近的概念联系在一起学习，做选择题的正确率提高了。 7.6发展了合作交流能力

每个模型的建立采取的方式大多是小组合作学习，所以学生的口头表达能力、相互交流的能力得到发展，还能结合教材特点选择适当的学习方法。读懂教材，抓住重难点，得出结论，有独到的见解。 7.7提高了概括能力、自主评价能力

通过在不同阶段对相同概念构建的模型的差异进行自我观察、自我判断、全面分析、客观评价，把新知纳入到已有体系中，联系有关内容理解新知识，形成新的体系，构建自己的知识网络。通过评价发现不足，及时矫正和完善。 三、体验式学习的教学法 1.体验学习的概念

体验学习(Experiential Learning)，也被翻译成“体验式学习”与“体验性学习”，它起源于美国教育学家杜威(John Dewey)的“做中学”(Learning by doing)[7]。体验学习中的体验既包括学习者在实践上亲身经历的“原体验”，也包括学者在心理层面上对其他的人，事，情的体验。Walter与Marks认为体验学习是学习者在具体学习目标的指导下进行的一系列事件，在事件进行中需要学习者积极参[8]；大卫·库伯((David A．Kolb)辩证性的以经验主义与理性主义双重知识论为基础[9]，在((Experiential Learning：Experience as the Source of Learning and Development))中系统地阐述了自己对于体验学习的看法，他认为体验学习是由具体体验、反思观察、抽象概括与行动应用四阶段所构成的可循环螺旋上升的过程

[10]

。沈玲娣和陶礼光教授从心理学的角度对体验学习进行了阐

述：它是学生在认知理解基础上的自我觉醒[11]。王灿明教授认为体验学习是在一定场景中，学习者通过亲身实践与观察反思，不断修正并完善自我概念，形成健康的情感态度价值观，促进人格健全发展的户外团队活动[12]。 四、案例教学法 1.案例教学法的定义

案例教学法是在学生学习和掌握了一定理论的基础上，围绕教师创设的案例

情境，展开分析、讨论和推理，进而得出结论或解决问题的方案，加深对相关原理的认识和掌握，培养学生思辨能力、创新能力以及发现问题、解决问题的能力。 2.案例教学法在生物教学中的应用 2.1．精选案例，创设情境

在实际教学的过程中，教师应综合考虑具体的教学目标、学生的实际情况、教学环境等相关因素，选择或编写教学案例。此外，精选的案例还应多关注生物科学发展前沿，贴近学生的生活实际，并遵循案例的典型性、真实性、完整性等特点，有利于激发学生的学习兴趣，启迪学生的思维，开发学生的潜能。 2.2．阅读案例，思考问题

案例教学法的问题应从不同角度、不同层次进行设计，由浅入深，层层深入，环环相扣。

2.3班级讨论，分析总结

班级通过讨论可以凝聚集体智慧，培养组内合作能力和组间交流能力，有利于学生创新思维、团队合作意识的增强。在汇报过程中，小组可能归纳的生物的基本特征不是很全面，比如生物可以影响环境这一点比较容易被学生忽视，或者在填写生物与非生物区别的表格时，语言表述方面不够专业和准确，如生物能运动，而非生物不能运动，在相互讨论交流的过程中，扬弃错误的观点，层层深入分析，共性归结得出生物的基本特征。最后，再由教师进行补充和完善，并对比较难理解的生物特征举例分析、总结。 2.4多元评价，促进发展

进行多元评价，不仅可以采用多种形式的评价方式来进行，如量规表，也可以使得评价的主体多元化，如教师、学生、家长等都可参与评价。对于讨论中积极发言的学生进行表扬，对学生暴露的错误想法给以合理的解释和评价，让学生可以从中得到启示。

2.5．师生共同反思，完善课堂教学

案例教学的最后一个环节———反思，不仅包括教师对自己选择的案例、设计的案例、教学的组织、引导的过程的反思，还包括学生对自己做组员或组长，参与问题思考、讨论，结果汇报等过程表现的反思，针对不足的地方可进行适当的改进和完善。课后可以组织活动：请学生说出一种自己最喜欢的生物，并结合今天所学的知识对它进行具体形象的描述，隐射出大家要珍爱生命，保护环境，实现情感升华[13]。 五、探究式教学法 1.探究式教学的提出

随着信息化时代的到来,教学模式的改革势在必行。新课程改革倡导从学生和

社会的需出发,发挥学科自身的优势,将科学探究作为课程改革的突破口。探究教学模式应时代的需要而产生,它在探究教学理论与探究教学实践之间架起了一座桥梁。

2.国内外主要探究式教学模式

(一)兰本达的“ 探究—研讨”教学模式

“ 探究—研讨”教学模式强调知识来源于实践, 儿童们必须通过收集数据和资料以积累感性经验 ;然后在小组里分别谈出他们的感性认识, 集中起来形成极为丰满的完整形象。因此,“ 探究—研讨” 教学法的教学目标,不仅定位在传授知识和培养能力上,而且定位于形成概念和科学的思想上, 有利于儿童科学素养的形成,有利于实现科学知识、科学探究、情感态度、价值观等多方面的教育目标。

(二)探究训练教学模式

探究训练教学模式是由理查德·萨奇曼提出来的,他的探究教学思想强调知识是探究的结果,重视好奇心在探究学习中的作用,主张在探究教学中充分利用学生内在的学习动机,发挥学生探究的自主性,让学生了解探究的逻辑结构,着重训练学生的探究技能,使学生学会探究。 (三)施瓦布的生物科学探究模式

施瓦布的探究模式是以生物科学课程研究的工作为基础提出来的,一般被认为主要用于生物科学,但实际上它也可以应用到其他理科课程的教学中。它作为一种学习科学的方法, 主要强调的并不是科学的内容,而是对科学家的研究过程和思考过程的反思性的批判。 3.探究式教学的意义

探究式教学模式突出了学生的主体地位,它既能构建较好的认知结构,又能塑造探究型人格,充分发挥了学生的主体作用,提高了学生的创造性思维、推理能力, 同时也培养了学生敢于承担改良社会的精神和能力。 六、HPS 教学法 1.HPS 教学概念

《普通高中生物课程标准》明确提出“要注重生物科学史的学习”。开展生物史教育，能够使学生体验生物学家科学探究的过程，学习科学研究的思想和方法，提高学生的科学探究能力和科学素养。因此生物史教育在中学生物学课程中的地位日益得到重视。英国科学教育学者孟克和奥斯本依据建构主义提出了把 HPS( history，philosophy and sociology of science，科学史、科学哲学和科学社会) 融入科学课程教学中的新模式。 2. HPS 教学模式在高中生物学教学中的实施

2.1 演示现象，创设情境，引发学生的学习兴趣

“创设情境”是有效开展教学活动的基础。在 HPS教学模式中，教师可以通过呈现科学史、科学故事，演示科学现象等方式来创设情境，导入新课，把学生引入情境后提出问题，引发学生的学习兴趣。 2.2 引出观点，启发学习

激起学生的探究欲望提出问题之后，教师可结合科学探究过程中的经典事件或争论焦点给学生适当的引导和提示，启发学生针对需要解决的问题提出自己的观点和解释。

2.3 学习历史，演绎科学探究，感受科学研究的过程

学习科学史，演绎科学探究过程是 HPS教学模式的关键环节教师可以通过多媒体，呈现科学家的探究过程，引导学生一步步分析科学实验和结论，感受科学研究的过程与方法，体会科学研究的继承性、合作性、修正性与发展性。 2.4 小组合作，设计实验，学习科学研究的方法

师组织学生小组合作设计实验或构建模型，验证自己提出的假设。通过自己设计实验或构建模型，体验科学探究的方法。 2.5 呈现科学观念，实践检验，构建科学的概念

通过对生物科学史的演绎和学生自己设计实验体验科学研究这一过程，水到渠成地引出科学的观念以及对科学观念进行实践检验的案例，引导学生转变原有的观念，为其构建正确的科学概念提供思想基础。 2．6 总结评价，巩固深化，理解科学探究的本质

通过对科学探究过程的梳理和总结，促使学生理解科学探究的本质，体会科学探究的的方法和过程，巩固深化科学知识。 3. HPS 教学的意义

通过 HPS 教学模式展开中学生物学教学，可以促使学生主动建构知识，加深其对科学本质的理解，同时受到科学方法、科学精神及科学态度方面的启迪，从而培养学生的探究能力和科学精神，促进其科学素养和人文素养的提高。 七、问题解决教学法 1.问题解决教学法的定义

20世纪80年代,“问题解决”的教学理论在世界范围内引起了重视,数学及理科教育界都特别提出要把提高学生问题解决能力作为本学科教育的主要目标之一[14]。在我国,随着教育教学改革的深人进行,问题解决对传统教学观念、教学方式甚至教学评价都产生了深远的影响。问题解决是指当学习者面对问题情境而没有应变办法时,指向于将已知情境转化为目标情境的认知过程中[15]。通过问题解决建构原理性知识,是知识建构的重要方式。因此,将问题解决教学策略应用于课