我的教学笔记（李镇西30年课堂教学精华）

前次来信你谈到语文教师的个性，这使我想到了语文教学的多元化。

计划经济向市场经济过渡，整个社会也由一元向多元过渡，经济形式的变革，对人类影响是多方面的、深层次的，人们的生活方式、价值取向也在发生深刻的变化。“选择”已经成了人们一种习惯的行为方式，以自选为特征的超市购物成为备受人们青睐的购物方式，即是一个典型的例子。个性需要成了人们选择的主要依据。应该说这是符合人性特征的。人是有个性不同的，文学也是多元的，我们的语文教学也应该是多元的。然而语文教学恰恰是一元的。

语文教材是一元的，在全国绝大多数地方是人民教育出版社教材一统天下。四川曾经也编了自己的教材，但最终无法和人民教育出版社竞争，匆匆退出历史舞台，有些省市使用自编的教材，但也是一种教材一统天下，最多是两种，比如上海市有H版和S版教材，然而不论是人教社教材还是省市自编的教材，骨子里都是一样的，都是文选式教材，都是一种教材模式。不同的人（阅读兴趣不同，个性爱好不同，理解能力不同，语文程度不同）读的是同样的教材，毫无选择余地，甚至学校也没有选择教材的权利。教材可不可以有多种形式？可以是文选式的，也可以是专著式的。重点高中的学生完全可以阅读经典著作，以之为教材：可以是按照文体编排，也可以是按照语文能力编排，还可以是按照年代先后编排等等。 教法的一元化，从总体情况看，语文教学依然是按照时代背景、主题思想、写作特点，从头至尾地分析一遍，这样一种教学模式一统天下，以前是满堂灌，现在是满堂问，或者是问和讲的综合，始终脱不了分析课文的模式，我们很可以问一下：语文教学不分析课文可不可以？在语文课上，就是朗读课文可不可以？就是背诵课文可不可以？文章解读方式的一元化，对选录教材的文章，我们的语文老师和同学只能从好的角度去分析理解，去欣赏吸收，不能说一个“不”字。我们的解读必须紧扣教学参考书，紧扣各种标准答案、标准说法，不能越雷池一步，不如此，就会没有统一的评判标准，就会乱，就无法评定谁的分数高低。一篇文章应该分三段还是分四段，不必争论，就按照教学参考书的说法。诸如此类的问题本来是可以有多种答案的，语文本来就是多义的，人看文章的角度也可以是不同的，何必要千篇一律、人人一样呢？鲁迅谈到对《红楼梦》的阅读，不是说过不同的人读会读出不同的东西来吗？对文章的解读本应该是多元解读、个性解读，一千个读者就应该有一千个哈姆雷特。 话语形式的一元化，用规范划一的话语形式来套一个个可爱的孩子，使得我们学生的说话呈现一种形式，谈吐呈现一种腔调，写文章也是千篇一律，套话连篇。甚至课堂上的回答问题也是如此，比如中心思想的概括就必须是：通过 赞扬了 揭露了、唤醒了 揭示了 这样一种话语形式，像套子一样，把生动活泼的孩子束缚住了，少年偏说大人话，孩子却发成人腔。有人说语言是民族的血脉，单一的八股式的话语形式，体现了个性的呆板划一。这是很可悲的。

评价测试的一元化。语文考试只有一种形式，就是用语文基础、阅读、写作组合的一张试卷，来考评学生，此外别无选择，初中学生如此，高中学生也如此。形式统一，内容统一，答案统一，时间统一，地点统一。不但被评价者处于受动状态，就连评价者的主观意愿也很难介入。让如此众多的学生接受同一张试卷测试，接受同一种答案评判，如何体现学生个性，如何体现学生的创新精神？不同的学生选择不同的测试形式、不同的试卷、不同的测试时间、不同的测试地点可不可以？很值得我们思考。一切从人出发，什么都好办。

提倡多元，会不会削弱规范？会不会使教师、学生无所适从？我以为是不会的。我们说的多元是在不同层面切入的，是在掌握基本原则的基础上切入的，打碎的是枷锁，是僵化的教条，获得的是选择的权利，是自由。

当然这里面还有很多文章可做，需要我们认真深入地研究。 此致 敬礼 红兵

1999年6月26日 红兵： 你好！

来信提出一个问题：语文教学可否提倡“多元化”？我的看法是：“多元化”当然非常好，但现在恐怕还难以实现。

说心里话，我非常赞同“语文教学多元化”的主张。在谈到教育的种种弊端时，有人说教育是“计划经济的最后一个堡垒”。对此，我们以前往往只从教育体制的角度去理解其“计划性”，而忽略了在这种计划性体制下人们所形成的思维的“计划性”。长期以来，语文教学的一切（即你信中所说的教材、教法、测评等等）都是“计划”的，甚至连“思想”都被“计划”了 我们总习惯于用“树样板”（比如宣传、推广“教学法”之类的“先进经验”）的形式来达到某种精神和行为的统一，教师失去了思想个性，语文教学必然“一元化”。随着教育体制改革的深化，教育上的各种看得见的僵化壁垒（比如办学形式、招生制度等等）正在被逐步打破，但精神方面的“计划性”却不是容易破除的。在上封信里，我曾说：“语文公开课的规范化、模式化，实际上是传统文化中 大一统 思想对语文教学个性潜移默化的扼杀；而扼杀了个性，便窒息了语文教育科学的生命！”现在，用这句话来说明语文教学“一元化”的文化根源，我以为仍然适用。

但是，如果我们把什么都推给“文化”，也是欠妥的 这实际上是把自己的责任推得干干净净；更何况最近20年来，我们的国家已经逐步走向开放和民主，对人精神个性的尊重已经越来越成为我们社会的发展趋势。而且，在教育改革日益深化的今天，我们也不能把语文教学“一元化”仅仅归咎于考试制度，因为近年来，国家在考试制度方面已经并将继续加大改革力度。所以，探讨语文教学“一元化”的原因，还得从我们语文教师自身找起。 我们不妨这样设想：如果不按现在的教材、教法、考试进行语文教学，那么，我们国家的语文教育将会是怎样一种景象？可以毫不夸张地说，没有了统一的教材（而且还不能经常变动），没有了统一的教参甚至统一的教案，没有了统一的练习册和各种模拟训练题，没有了统一的考试，没有了高度精确而且答案唯一的“标准化试题”，我们一些语文教师很可能将无法继续教语文！以教材改革为例。还记得上次我们在杜甫草堂坐茶馆时讨论教材改革的情景吗？当时，你认为如果一定要编全国统一的教材，这套教材最好只选经典文言文，而现代文教材让每一位教师自己编，以体现个性。当时我非常同意你的设想，但又补充了一句：

“这有一个前提，就是语文教师必须具备比较高的鉴赏力，有一种高品位的审美眼光，不然会乱套 比如，有的老师可能就只会选《还珠格格》！”几乎没有一个教师不抱怨现在的教材有这样或那样的问题，但是，如果教材真的有了较大的改革，或者只是教材篇目作些调整，都会有老师反对。“语文教材经常变”不是就是许多语文教师经常抱怨的话吗？其实，在我看来，教材变是正常的，不变才是不正常的；不但应该变（当然，应该是科学地“变”），而且真的应该提倡多种教材百花齐放，甚至允许任何教师个人自编教材。但这样一来，一些老师又不好教书了。“好不容易把教材教熟了，怎么又变了？”如果大一统的教材格局被打破，有的教师更会迷惑不解：“那，高考依哪个教材呢？”

不错，时代呼唤着语文教学的“多元化”，而语文教学的“多元化”则呼唤着高素质的语文教师。“高素质的语文教师”当然有许多要求，但我认为这样的教师至少应该是真正有“学”有“识”的。所谓“学”，就是要有深厚的文化功底和扎实的语文教学基本功。比如，语文教师不妨问问自己：我每天花了多少时间在读书上？我能不能写得一手与语文教师身份相称的文章？让缺乏读写能力的教师去追求教学“多元化”，岂非缘木求鱼？所谓“识”，就是要有自己的思想，要有敢想敢创敢为天下先的探索勇气。语文教师应该拥有一个辽阔而富有个性的精神空间，即应该具备一种海纳百川的文化胸襟，一种高屋建瓴的人文视野，一种不畏权势的民主意识，一种独立思考的批判精神 不能想象，一个目光短浅、心灵封闭、观念保守、思维萎缩的人，能够培养出下一世纪中国的脊梁。连属于自己“一元”的思想都没有的人，又怎能在教学上“多元”呢？

唯有这样，语文教学“多元化”的局面才会真正形成；反之，如果语文教师本人的素质不够高，“多元化”的结果只能是“乱套”。你说呢？

此致 敬礼！ 李镇西

1999年7月5日

教材是“例子”吗？

镇西先生：

今天我想与你就“例子”教材观做一探讨。

叶圣陶先生的“教材无非是个例子”被许多教育工作者拿来作要改变教材观的强有力的证据。我并不反对把现在的教材看成是例子，但这并不意味着教材就应当是个例子。“例子”教材观一方面借叶老的话巧妙地回避了现行教材存在的诸多问题，一方面一厢情愿地肯定持有这样的教材观可以组织成功的教学，由此导致“例子”教材观的几个重大误区。

误区一：“教师可以创造性地使用教材”

“正确的教材观要求师生把教科书当成活材料，而且教师还要为学生设计教材以外的活材料，甚至有时还可以为达到目的而增加一定的辅助材料。课文没有必要篇篇繁说细讲、

讲深讲透，每一单元的教学应抓一篇课文详细分析使学生掌握本单元的精华所在，其他课文则以点带面，落实教学要点，这种不重复的教学有利于激发学生的兴趣也节省了大量的课堂时间。”〔引自《中国教育报》（1999/6/9）《教材无非是个例子》〕这样的教学实在令人神往，但却经不起推敲。教师把教材当成活材料意味着教师要独立设计根据这个“例子”进行教学的全过程（包括教学内容，教学过程中的训练及这些训练的标准答案，这种难度是设计一个数学习题无法相比的）。以点带面的教学节省了大量的时间，那么省下来的时间干什么呢？当然，“可以设计教材以外的活材料”，甚至“增加一定的辅助材料”。这实际上是要求教师编教材，不知道持此论者是否测算过这需要具有怎样的素质的教师付出怎样的工作量。

误区二：“通过教师指导可以建立有效的课本与课外的联系”

指导学生读课外书，这是绝大多数的语文教师都想做的，但实际上难以真正做到。首先，课外读物源难以保证。有很大一部分学生家里没有足够的藏书，大多数学校也无法提供足够的课外读物，这使课外阅读指导缺乏最起码的物质基础。其次，因为教师的这种指导没有任何可以依据的规范，这种指导的质量便主要决定于教师的水平。再加上教师个性、兴趣及所学专业的限制，这种指导具有很大的局限性，不利于学生各方面阅读兴趣的发展。再次，这种课外阅读指导无法直接体现在各种层次、类型的考试当中。因为没有统一的要求，各类考试无法将课外阅读列入考试内容，高考作为全国范围的选拔性考试，更无法体现这方面的测试意图，因此很难引起学生、家长甚至是某些教师的重视。由此可见，“例子”教材观根本无法保证学生最基本的课外阅读。

误区三：“应多练少讲”

在“例子”教材观者看来，多练少讲的理由很充分：一、课本只是个例子且多比较简单，只有多练才能使学生提高技能；二、语文是一门工具课，语文教学就是要培养学生的语文能力。还有一个不言而喻的原因，认为教师完全可以靠自己设计出各种花样翻新的训练。 语文教学应当培养学生的语文实践能力，这也不错，但语文教学的目标只此而已？许多专家提到现在语文教学的人文价值、人文底蕴流失，要改变这种状况靠讲还是靠练？一堂抓住一点纵谈古今文采飞扬的“满堂灌”，一定逊于一堂成功的技能训练课吗？

现在有人又反对满堂问，说要走书串问的模式，明眼人一看便知所谓“串问”实际是十几年来提倡启发式教育的结果。很显然，串问模式并非启发式教育的初衷，但当我们指责教师提问缺乏水准时，我们又有什么理由相信他们依据“例子”设计的训练就刚好符合要求呢？随便翻开一本出自高级教师甚至特级教师之手的漏洞百出的高考模拟试题集，我们就可以想象教师自编训练会导致怎样的后果。这里绝不是要贬低我们的教师，而是说不能一切都靠教师去做。很多专家都曾提到过一些成功的课堂训练，这些成功的例子似乎为教师可以自行设计训练提供了富有说服力的佐证，但实际上设计一堂成功的训练课并不难（如果只是为了讨专家的欢心这种训练完全可以避短就长），难的是每堂都这样。如果再考虑到阶段教育的系统性，那就更非一般教师所能做到，也决非教师所应做到。

总之，“例子”教材观总是把语文教改的注意力集中到语文教师身上，而毫不怀疑教材会有问题。教材应是组织教学的依据，它应有最基本的规范、指导作用，其他教材莫不如此，语文教材也应如此。令人担忧的是，许多编写新教材的尝试（包括天津、山西等地开始