当前位置：首页 > 从分离走向融合：幼儿园游戏与其他教育活动关系的历史演变-2019年教育文档
之一。〔21〕康有为在其《大同书》中提出将“养儿体，乐儿魂，开儿智”作为育婴院的教育目的。《蒙养院章程》所提的保育目的――“发育其身体，渐起其心知，使之远于浇薄之恶风，习于善良之轨范”可谓与之一脉相承。为实现这一保育目的，《蒙养院章程》分别设置了体、智、德等方面的保育内容，各保育项目分别对应各条保育目标，项目间的内在联系较弱，基本呈相互独立的分离状态。 2.融合状态
陈鹤琴曾赴美留学，师从杜威，因此深受杜威教育思想的影响。他将儿童作为儿童教育的逻辑起点，将儿童心理作为儿童教育的基础，促进了中国幼儿教育本土化、科学化的发展。陈鹤琴通过研究认识到，“儿童总是喜欢游戏的，他游戏的时候会忘了自己，用全副的精神去做他的游戏，名义上虽是游戏，但所学的却是很好的东西”。〔22〕他认为游戏具有直接用处和间接用处，“游戏的直接用处，虽只是寻求快乐，然而间接的用处甚大，它可以发展儿童的身心，敏捷儿童的感觉，对于儿童的生活有莫大之助益”。〔23〕陈鹤琴看到了游戏的双重价值，认识到了游戏与工作之间的关系，从而形成了“游戏就是工作，工作就是游戏”这一理念。这一理念促使幼儿园中的游戏与其他教育活动相融合。
（二）第二次“从分离到融合”：建国初期至今 1.分离状态
20世纪五六十年代的游戏呈“模式化”特点。卢乐山先生
在其口述史中做了如下回忆与评价：“马努依琏科（苏联专家）带我们去过邮局、图书馆、农庄、医院、商店等，现在想起来，也还不是真正地从小孩的兴趣出发，也是有计划地模仿成人。正是因为这种方式不是真正从小孩的需要出发的，所以老师带领小孩出去参观，回来安排角色的时候，小孩很多时候是被动参与的。真正的创造性游戏，应该是小孩自己组织，自主参与，自主得到知识和乐趣，教师只是起辅助作用。”〔24〕此时，游戏中的教学因素及教师的作用被过分强调了，幼儿被要求模仿成人世界的生活，幼儿的兴趣和需要、幼儿生活的内在联系以及幼儿在游戏中的主体地位被忽视了。这种游戏是按照成人的逻辑与构想进行选择、组织和安排的，“主要的教育方式是将成人世界的内容灌输给儿童，因而这种教育是以成人为中心的……”（刘晓东，2002）。这种“成人本位”的教育观导致游戏与幼儿园其他教育活动之间失去了有机联系，呈现出分离的状态。 2.融合状态
“教育观受制于儿童观。有关儿童教育的观念，如果没有自觉地建立在儿童观之上，它便会自发地建立在儿童观之上。儿童教育总是以一定的儿童观为前提的”，〔25〕可以说，发现儿童、关注儿童是建立科学儿童观的前提。
1989年联合国大会通过了《儿童权利公约》，“对儿童独立人格的尊重，对儿童权利的尊重，对儿童主体性、参与性的尊重，使之成为儿童观发展史上一个新的里程碑”（李季湄，1996）。
我国政府于1990年签署了联合国《儿童权利公约》，意味着我国政府开始肯定儿童的基本人权。新世纪以来，“以‘尊重儿童’为核心的儿童观已经成为政府思考和制定政策文件时的基本出发点”。〔26〕可以说，自20世纪80年代以来，以“尊重儿童”为核心的儿童观逐步确立，并得到不断的充实与深化。 儿童观是教育观的根基，以“尊重儿童”为核心的儿童观，将引发“儿童本位”的教育观。“儿童本位”的教育观以儿童为教育的出发点，以儿童的成长为教育的归宿点。自20世纪80年代以来，“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点”“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”等出现在我国的幼儿教育法规当中。随着“儿童本位”教育观的逐步确立、丰富与完善，幼教工作者对游戏的认识也逐步加深。20世纪80年代初，幼儿园游戏与其他教育活动之间是一种结合的关系，游戏是幼儿教育的手段。随着探究的深入，研究者与实践者均意识到，幼儿的游戏与学习本质上具有同一性，“在一定意义上可以说，游戏是学前儿童学习与发展的‘母体’”（王小英，2013）。幼儿在玩中学、学中玩，玩与学有机地融合在一起。在这个时期，游戏与幼儿园其他教育活动呈现出日趋“融合”的状态。
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