基于Moodle的有效教学模式的设计

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（4）利用Moodle平台开展教师培训，促进教师专业发展的研究。Moodle为教师培训提供了一个新的平台，可以提供独特的支持学习过程和教学过程的管理，后续监管教学评价等。传统的教师培训时间短，多集中在寒假和暑假，并且培训方式单一，多是面对面的培训、缺乏灵活性和多样性，教师参与热情不高，为了克服上述传统的教师培训的缺陷培与不足，人们开始尝试使用Moodle的平台，开展各种培训活动，并在不断的探索中提出了许多新的培训模式，使教师培训不再是一个单一的面对面的教学，而是变成了多互动、不受时间和空间限制的活动，活跃了学习环境，大大提高了培训效率。该主题有17篇研究论文，占10.6％，而2002-2010年间的文献中，教师培训有关的文献占6.3％，可见使用Moodle的教师培训效果是相当可观的。

（5）评价。关于评价的有10篇研究，所占比例为6.2％。主要是研究使用Moodle平台进行教学评价，或对教学效果，或与其他技术相比的Moodle平台的评价。例如，伍丽媛评估通过分析传统方法的不足，根据自己的教学实践，学生学习Moodle的学习成果为基础形成评价体系，文章详细介绍了评估模块组成，包括：操作模块，经验报告，测试模块、交互评估，最后分析了该评价方法的优点和缺点。通过评价研究，学生可识别学习过程中的不足之处，或Moodle相对其他技术的长处和短处，以改进和完善教学。

从国内研究现状的分析可以看出，Moodle平台通过专家学者的共同努力，研究和应用的领域越来越宽广，研究层面越来越深入，从原来的大多聚焦理论研究，正逐步转向实际应用，开始注重理论与实践的结合，使Moodle平台在教学实践中能最大限度的发挥其优点。Moodle的应用专注于课程设计和学习环境的设计，探索学习和教学的具体的新的模式，涉及多个学科（英语，数学，计算机，生物，化学，物理等），教师培训，教学评估等，也有少数人探索的Moodle的二次开发或者与其他软件的整合。

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但总体而言，国内对Moodle的研究和应用Moodle逐步成熟的，并取得了一定的成绩，但使Moodle的应用效果更理想，仍旧是广大教师和学者一起努力的目标。我国成功使用Moodle的案例，如图2-3所示。

图2-3国内的Moodle案例

2.2.2 国内有效教学模式的研究及应用现状

陈厚德编著的《有效教学》是国内第一本关于有效教学的专著，全书共分为七章，提出了有效教学的基本观念，论述了有效教学的基本原则、基本要素、基本模式，即“启发式讲授——有意义接受”教学模式和“启发式指导——有意义发现”教学模式，以及有效教师的基本素质和技能[7]。

华东师范大学 2004 届博士姚利民的学位论文《有效教学研究》主要探讨了有效教学的涵义、有效教学的特征、有效教学的影响因素、有效教学的标准、有效教学的策略的研究。

在2006 年第 3 期的《现代教育技术》中，李振亭、陈中的《习明纳：一种培养教育技术人才的有效教学模式》提出了培养教育技术人才的有效教学模式，即“确定教学内容——学生选定课题——学生个人或小组开展研究——课堂讨论和答辩——形成论文”。高雪利在 2006 年第 8 期的《中国培训》中的《职业技能培训的有效教学模式》一文提出职业技能培训的“集专业课教学、实习教学、教学管理为一体”的“一体化”有效教学模式。

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本论文认为，上述这些对有效教学的涵义、特征、有效教学的策略及有效教学模式的研究和探讨都是有一定道理的，但还存在一些问题，为了更好地构建面向学生发展的有效教学模式，我们必须充分注意现行教学模式建构中的不足。已有研究的不足表现在以下几个方面：

（1）在有效教学模式研究的内容方面，综合化研究不够，缺乏对课堂教学过程 中多个要素、多个环节及其多种关系进行整体、全面的关注。有时关注于“教”，有时又侧重于“学”，如何对“教与学”的研究侧重的不多。

（2）在有效教学模式研究的方法上，往往注重在教学实践中总结和提炼，即采用归纳法较多，而从教学理论中推导出相应的教学模式，即采用演绎法却不够。因此在研究方法上考虑得不够全面。

（3）在对中外有效教学模式的吸收、变革、整合和创新方面的举措不多，对主导型、综合型的有效教学模式研究成果不多，比较习惯于有效教学模式低水平的重构再建。

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3 理论研究基础

3.1 建构主义学习理论

3．1．1 建构主义学习理论简述

建构主义早期被译为结构主义，皮亚杰是建构主义的最早代表。皮亚杰认为学生是在与外部环境不断交互的过程中，逐步建立自己的认知结构的。

学生和环境的关系分为两种：“同化”和“顺应”。学生在不停地实现同化与顺应的过程，在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环过程中不断的得到完善和发展。

其中分析建构主义课程与教学观的基本观点是：

(1)建构主义认知观。建构主义认为，人们获取知识的途径有两个，即外部输和内部产生。人的思想和外部对象相互作用的过程中产生的，并最终建立在你的心中。

(2)建构主义的学习环境。建构主义学习环境被认为是由四个元素（即情境，合作，会话和意义建构）构成的，学生的知识是在某些情况下，在其他人的帮助下获得的。

在教学设计中，教学环境的创设有利于学生是最重要的环节。

合作与对话的教学方法是非常重要的。合作是教师与学生、学生与学生之间的合作；对话是师生、生生人际关系的交流。建构主义理论可以归纳如下：

(1)建构主义的知识观。教学不能把知识强硬灌输给学生。学生的知识，只能由他自己来构建完整，用自己的经验为背景，来构建自己的知识。

(2)建构主义学习观。建构主义认为，学习不是被动地接受信息，而是积极地构建学习。学生根据自己原有的认知经验，对外部信息主动选择，加工和处理，以获得所需的知识。

(3)建构主义教学观。教学应该是把学生已有的知识和经验作为新知识的生长点，引导学生建立从现有的知识和经验中创建新知识和新经验。

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