道德课堂中怎样处理错误

被3整除”。等他们举实例验证时发现错误，探究的积极性更高了，学得也更扎实。

再如：“一块长方形铁皮，长是16厘米，宽8厘米，如果用它剪直径2厘米的圆片，最多可以剪多少个？”学生根据以往的经验，往往用大面积去除以每块的小面积，即16×8÷[3.14×（2÷2）2] ≈ 41（片）。思考讨论，得出应该用“去尾法”，即40片。然而，本题却根本不能用这种方法去解答！于是，我让学生画草图，一个个豁然开朗：原来正确的解法是（16÷2）×（8÷2）= 32（片），根本不可能剪出40片。进而有学生想到用16×8÷（2×2）=32（片）。可见，经验是一把“双刃剑”，成功因为经验，错误也可能因为经验！

若教师在教学中扶得太多，放得太少，学生在学习中小心翼翼，亦步亦趋，经历的挫折少了，解决问题浅尝辄止，也就不会产生自己独到的见解。我们在教学中应该适当地为学生创造一些机会，让学生认认真真地错一回，让学生在摔打中学会对数学问题作深入的思考。

例如在五年级总复习中“4.5÷0.9”的意义叙述为“4.5是0.9的几倍”。“几倍？”“5倍。”我在黑板上写下“4.5是0.9的5倍”，紧接着写“4.5能被0.9的整除，4.5是0.9的倍数”。下面有学生窃窃私语，大胆的学生举手表示反对：“不能说4.5是0.9的倍数。”我问“为什么？”“因为倍数和约数一定要在整除的情况下才能出现，这不是整除的算式！”还有补充“被除数、除数和商都是整数而且没有余数时才算整除。”这样的故意出错，引发学生质疑，在对话中相互启发，明白数学中“几倍”和“倍数”并不是同一个概念。

三、善于捕捉—生成精彩的课堂

课堂教学是一个动态的、变化发展的，在师生、生生交流互动的过程中，随时可能发生错误的学情信息。教师要独具慧眼，及时捕捉稍纵即逝的错误并巧妙运用于教学活动中，锻炼自己驾驭课堂的能力，促进教学机智。当学生在课堂上出现错误时，没有必要早早向学生透露解决问题的统一方法，而要给学生提供自主探索的空间，让他们在合作交流中主动寻求解题的策略，充分发挥学生之间的互补功能。

例如“计算1/2÷（1/2 + 1/4 + 1/8）”，大部分学生会这样去解：1/2÷1/2 + 1/2÷1/4 +1/2÷1/8 = 1 + 2 + 4 = 7，而为什么不能这样“简便计算”学生不易理解。我没有批评他们错误的解法，也没有告诉他们只能在“（1/2 + 1/4 + 1/8）÷1/2”时才可以用“简便方法”，而是让大家去想想，这道题还有其他解法吗？学生很自然地用一般顺序解，即1/2÷7/8 = 4/7，结果居然不同！为什么？回忆乘法分配率，（a+b）×c = a×c+b×c，推导什么时候在除法中也适用？得出（a+b）÷c = a×1/c+b×1/c，同样可以简算。但本题是a÷（b + c）

只能等于 a×[1/（b + c）]，而1/（b + c）根本不等于1/ b +1/c，所以不能用“简便方法”去做。

教师善待学生学习中出现的错误，引导他们知其所以然，方能真正掌握数学知识。

四、深刻反思——促进成长的课堂

从心理学的角度来说，反思是指自己思维和学习、工作过程中的自我意识和自我监控。反思是一种主动“再认识”的过程，是思维的高级形式。积极培养学生的反思习惯，对于巩固和深化教学成果，往往事半功倍，而“学习+反思=专业成长”早已成为广大教师的共识。

让学生带着问题进入教室，带着更多的问题走出教室是我们追求的一种理想境界。但是让学生带着问题进入课堂又带着同样的问题走出课堂，绝对是教师的失误！“教学相长”提醒我们要学会反思错误，师生在课堂中共同成长。

没有错误就没有正确，二者是对立统一的。有时教学中甚至应该感谢学生的错误，如果学生不犯错误，教师就不能及时发现学生的思维差错、知识缺漏，进而引导学生运用所学的知识正确地去解决问题。

因为有了错误，课堂才显得生机勃勃，充满活力；因为有了错误，师生才更能张扬个性，充满灵性。