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对基于建构主义的教学设计模式的评析
摘 要：自90年代建构主义理论被引入我国教育技术界以来，基于建构主义的教学设计研究成为一个热点。本文从建构主义的教学设计模式的研究成果出发就基于建构主义的教学设计模式的局限性和给我们带来的启发两个方面进行评析，从而促进教学设计理论的健康发展。
关键词：建构主义 教学设计模式 评析
中图分类号：Ｇ40－057
自90年代建构主义理论被引入我国教育技术界以来，基于建构主义的教学设计研究成为一个热点。笔者以为，基于建构主义的教学设计模式林林总总，纷繁复杂，为了寻求其发展的内在规律，把握其发展的脉络，促进教学设计理论的健康发展，有必要对现有的基于建构主义基础上的教学设计模式作一评析。
一、基于建构主义的教学设计模式的研究成果
基于建构主义的教学设计理论研究不断推陈出新，不同的学者从各个角度提出了新的见解。国外的研究成果主要有美国著名的教学设计专家乔纳森提出了用于设计建构主义学习环境的模型和美国学者威尔森描述了建构主义教学设计的程序；国内何克抗先生首次提出了基于建构主义的以“学”为中心的教学系统设计模式和刘世清等人提出的以“学”为中心的教学设计的基本模式等。
尽管目前还没有一个公认的建构主义的教学设计模式，但近年来在教学实践尤其是教学实验中，出现了一些基于建构主义理论的新的教学设计模式，倘若我们暂不考虑教学设计模式的分类标准和层次关系，单就其名称看主要有基于资源的学习，基于问题的学习，探究学习，（网上）协作学习／计算机支持的合作学习，角色扮演，研究型学习，情景教学，支架式教学，抛锚式教学，随机进入教学等。通过这些名称各异的教学设计模式我们可以看出，基于问题解决、学生自主探索、社会化和情境化的以“学”为中心的教学观念和模式正在逐步形成。虽名称各异，但在本质上是一致的，都反映了教学设计由注重教师教转向关注学生学。 二、基于建构主义的教学设计模式的局限性
许多学者在构建基于建构主义的教学设计模式的时候，已清楚地认识到其容易产生的问题并指出了解决的办法。如何克抗先生在其《教学系统设计》一书中指出，“以学为主的ＩＤ理论出现了一些不容忽视的误区，应引起我们的警惕”（注：何先生所说的误区是：忽视教学目标分析、忽视教师指导、忽视自主学习设计和忽视教学结构设计等）。为了解决这些问题，何先生提出了“学教并重”的教学模式或“主导－主体”教学模式。笔者以为，这种模式在理论是可行的，对我们实践操作的指导意义也很大，但直接用于实践教学却难以得心应手。其中既有教学设计的原因，也有实际教学的原因。
1、教学设计的原因
(1)教学设计理念的问题
我们在设计教学模式时，总想找到一种包罗万象、能解决一切问题的理想模式，但这是不可能的。即便学习理论揭示的“学习就是知识建构的过程”这一观念是非常正确的，那也不能说，教学设计只有一种建构的模式。因为教学情境是非常复杂的，没有一种适用于所有学科的、所有学生的、普遍而有效的教学策略，不同的学习目标需要不同的教学方法。学生在正规教育中只获得一小部分知识，他们在学校之外获得了大量的经验。而他们所拥有的和相信的知识经验是其学习发生的真正基础，所以，教学设计者应去了解人类日常生活中的各种类型的学习，设计出满足不同学生、适宜不同情境、符合不同目标的教学模式。
我们在给教学设计命名名称时，怎样区分“以教为中心”和“以学为中心”的问题。早在17世纪捷克著名的教育家夸美纽斯在其《大教学论》中写到；“教是为了不教”，其含义显然是“教是为了促进学”，这一目标是教学论研究的宗旨。当我们使用“以教为中心”和“以学为中心”概念来分析各种不同的教学模式时容易产生歧义。笔者认为，安·Ｌ·布朗在《人是如何学习的》把他们称作“学习者中心环境”、“知识中心环境”、“评价中心环境”和“共同体中心环境”可谓言简意赅。
(2)教学设计模式问题
有些学者在感叹教学设计理论与教学实践存在着“两张皮”现象时，指出建构主义本身模棱两可、含混不清的理论容易导致一些教学误区。比如，教学目标是教学活动的出发点和归宿，是有计划、有步骤教学活动的重要体现，然而，在建构主义教学设计模式中，我们不清楚，以什么标准来评判学生意义建构的水平。标准的淡失和模糊，很容易导致学生意义建构最终没有清晰性的结论，教学中的意义建构流于形式主义。再如，建构主义的教学设计目前还缺乏与学生自主性学习相配套的一致性的教师指导性的策略设计。教师既缺乏这种教学策略的训练，又面对50多人的教学班束手无策，建构主义的理念再好也难免成为“海市蜃楼”。 2、实际教学的原因
建构主义强调以学习者为中心，这种观念与传统的教学模式是截然不同的，势必在教学观念、教学行为和心理习惯方面产生冲突。对学习者来说，让他们放弃以往被动听讲、简单做笔记和有限回答课本问题的角色，接受和履行一种全新的角色并非一件容易的事情，许多学生担心自己采用新方法导致学业失败，有些学生不愿付出艰辛的努力。Ｐｅｒｋｉｎｓ的研究指出，当学习者面临反复推敲的问题情境时，他们抱怨地说：“你们告诉我不就得了？”对学习者尚且如此，对教育者来说情况更加艰难。大多数的教师都是在传统教育的熏陶下成长起来的，他们自觉或不自觉地采纳客观主义范式。建构主义的教学活动对教师提出了许多新的要求，诸如教师必须改革传统教学模式中单项控制的教学角色观念，学会鼓励学生探究真实世界中复杂的、真实的问题。对教师来讲，不仅心理不适，而且工作量加大。从熟悉到陌生，由轻车熟路到不可预测，使得前景很好的教学理念在实践中始终成为水中月、镜中花。
三、基于建构主义的教学设计对我们的启示
1、建构主义教学设计是一个不断演变的过程
建构主义理论为教育教学改革和教育技术的运用提供了极富前景的指导思想，但是一种教学思想，从理论假设到实际运用，往往要经历很长的时间。据美国心理学家莫里斯·比格的
说法，一种理论从假设到实际运用，大抵需要72年的时间。不管其研究的精确性如何，至少说明教学改革是一个渐变的、漫长的过程。我们既不能希望建构主义是“天女散花”，顷刻之间遍满全球，引起翻天覆地的教学变革；也不能遇到困难就灰心丧气，觉得建构主义是“天外来客”，无法融入人间水火。我们完全有理由相信，人类已经进入了创建学习科学的新纪元，一场改变人类学习理念与方式的革命已经兴起。
2、建构主义应与客观主义相结合
比较研究发现，专家与新手在洞察思维和解决问题上的差异，不能简单地归结为记忆力或智力能力上的差异，也不是运用一般策略方面的差别，而是专家获得了广泛的知识。专家的知识不是对相关领域的事实和公式的罗列，而是围绕核心观念或“大观点（ｂｉｇｉｄｅａｓ）”组织的网络结构。专家不但能获得知识，而且能熟练提取与具体任务相关的知识，他们的条件化知识非常丰富。这些知识影响他们所关注的事物，影响到他们在环境中如何组织、表征和理解信息，对信息的理解又会影响他们记忆、推理和解决问题的能力。教学的重要目标在于培养学生举一反三、触类旁通的能力，要达到良好的迁移，学习者最起码要知道所学知识什么时候能够被运用即运用的条件是什么。这就提醒我们在解决问题时知识的组织方式比其他方式更为重要。因此，奥苏贝尔的“有意义的学习”与建构主义倡导的“真实情境的学习”同样是非常重要的，在教学实践中不可替代，不能偏废。
3、教学设计理论应注重自身建设
作为一门新兴的、交叉性的学科，教学设计学科发展速度令人惊异，其主要原因是广泛地吸纳了很多学科领域的重要观点和例证，完善了自身的理论。但阻碍它继续超速发展的致命原因可能是缺乏领挈学科——方法论。只有在一定方法论体系的统领下形成了自身的理论框架体系，才能对相关学科领域的知识进行选择和评判，才能增强自主意识。已有学者在此方面进行了一些有益的探索。这一自主意识不仅是一种独立的意识，更是一种求新求变的意识。在这种意识支配下的任何选择都将以选择的目标为动力，才能加速自身理论与实践的发展与建设。
（作者单位：山西雁北师范学院教育技术系 山西大同 037000)
参考文献
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