怎样在社会技能训练中处理儿童的行为问题

怎样在社会技能训练中处理儿童的行为问题

处理行为问题经常是小组教学中具有挑战性的问题。本文将向您介绍几种处理技巧，以应付那些在技能训练教学当中遇到的典型行为问题，如注意力不集中、交头接耳、扰乱同伴和脱离小组群体。

一旦确定了要处理的问题，接下来就要选择和实施一种或多种技巧来培养更多的好行为。我们并不是建议您必须使用特定技巧来处理特定类型的行为问题，就如同一种类型的强化物可能对一个孩子有效，但对其他孩子就无效一样，一种特定的处理办法可能对一个孩子比对另一个孩子更奏效。因此，我们将描述一系列的策略，并主张教师能够将这些方法特殊化，使它们针对不同的孩子更有效。 下面分三部分来呈现这些处理策略。第一部分提出一个六步骤的处理计划，以有效地应付一般行为问题。第二部分是针对培养儿童的好行为实行个别处理计划的建议。第三部分的重点是处理人际关系的技巧。

一、六步骤处理计划

下面的计划将会为教师提供一个处理日常生活中常见的较小的行为问题的基本范式。这个计划不适用于那些后果较严重的行为问题（如攻击）。要想使该计划成功进行，则必须依次实行下面这六个步骤。

步骤1：提供结构化的环境

提供给孩子们一个结构化的环境，让他们在那里工作或游戏，可以避免许多行为问题的发生，将学习环境结构化主要包括考虑房间的空间安排、制定一天的时间表或常规，确定教师的期望（如教室规则或行为指标）。

空间结构

物理环境可以使学习环境结构化。很多学前和幼儿园教室都有专为各种自由活动设计的区域（如厨房角、游戏库、绘画区等），同样还有大组和小组活动的空间。正如前面介绍过的，实施技能训练教学也需要有一个特定的空间。为了使潜在的行为问题最小化，这个区域应该足够大，以保证儿童能够在不打扰其他组儿童的前提下参加角色扮演。供孩子们坐的椅子或地毯块儿也应该间隔一定的空间距离。为了减少干扰，那些具有诱惑力的活动如沙箱或水桌应该安置在小组视野之外。小组规则或行为要求应该贴出来，提醒全班小朋友注意自己的行为。一般来说，教室里应该有一个空间，当儿童从一个区域转到另一个区域时，能够最低程度地干扰别人正在进行的活动。

增强小组环境或教室的空间结构性可以减少和防止许多行为问题的发生；当儿童在一起工作越来越熟悉后，便可以逐渐减少这种结构性。

时间表或常规

教师应通过创建事件发生的时间表来提供学校一日生活的结构。在这个时间表里，教师安排小组技能训练教学的时间并预留机会给儿童来实践他们学到的那些亲社会技能。如技能16——按顺序来，在活动中孩子应有顺序性，如小组完成一个难题或画一幅小组画就可以用来实践该项技能。很多学前和幼儿园教师发现，每天遵循同一个时间表会更有帮助。虽然某些特殊活动可能会偶尔变化，如田间远足，但如果孩子在小时候能有一贯的日常生活规律，他们就会感到安全。用图片的形式提供学校一天生活的时间表并在每天初始时回顾一下，可以避免那些因规则变化而引起的麻烦或问题。

在技能训练部分也应该提供常规形式的结构。尽管大多数年幼儿童很快就学会了技能训练中的活动模式，但在每部分开始时告知儿童将要进行的活动是有益的。（如，“我们会向大家展示‘按顺序来’的技能，然后你们其中的一部分人

会有机会来尝试它。”）让儿童知道他们将参加什么样的活动有助于他们有准备地学习。

小组方针

教师提出期望是提供结构的一个重要方面。通过建立可接受行为的小组方针或规则，可以明确而容易地做到这一点，这些规则应该是合乎情理的，告诉儿童应该做什么，不许做什么。例如，如果不允许打架，那规则中就应该正面地描述：“请管好自己的手。.”小组方针通常是定义那些年幼儿童能够理解的特定行为（如，“好好说”），应该避免大而空的用词（如“尊重他人”）。并且，将这些规则用图片的形式张贴出来以提醒儿童记住教师的期望，确保花费一定的时间来教那些他们能够理解的规则。规则应该在每次小组活动的开始和进行期间回顾一下，直到孩子们能很好地记住。为了使学习更容易，规则的数目应该少些，开始时3个或4个是最好的。

在小组工作的早期阶段建立明确规定的规则可以避免许多行为问题。给遵守规则的儿童以积极强化将会增加这些规则被遵守的可能性。

步骤2 预期、鼓舞、简化

教师应该能够预期在教室里可能会出现的问题，然后鼓励那些喜闻乐见的行为。鼓励或告诉儿童在特定情境下做什么可以使行为问题最少，也提供了积极的令人振奋的学习环境。例如，如果五个孩子一组，每人都有纸和剪刀，但只有两瓶胶水。这时教师要能够预料到在使用胶水时可能出现的问题，并提醒小组成员分享是重要的。先让孩子们练习一下怎样使用胶水（如：该使用什么语言）是必要的。一旦学会了特定的亲社会技能，就可以鼓励儿童去使用它们。在刚刚描述的情境中，教师可以鼓励儿童使用技巧“当你需要胶水时，记着使用请求帮助的技能（技能7）。谁记得这个技能的步骤？”

在技能训练教学中，教师的主要职责之一就是预料到困难，并在角色扮演活动中鼓励可接受的反应。在儿童练习一项新技能时可能会忘掉一个或几个步骤，或者他们可能不知道在角色扮演中为了完成特定的步骤应该如何去做，教师可以给予训练提示或暗示以引发行为或从头到尾地教授技能。

儿童参与小组活动、完成小组任务的能力是不同的。有的孩子在理解指导语的意义或按照老师要求去做时会有困难。对这些孩子，应该每次只给他们少量的指导，做不对再重复指导，听不懂时要变换表达方式。另外，还可以把一项任务分成小步骤，让每次儿童完成一个。

步骤3 强化积极行为

应付教室里的行为问题的处理技巧中首要的是积极强化。许多干扰可以通过使用正强化，使那些好行为如注意听讲、参与、遵守小组规则等逐渐增多。对大多数儿童而言，社会强化物，如口头表扬是很高的奖赏，会增加好行为的频次。在其他情况下，伴随社会强化的一个小贴画或其他物质奖赏，可能会增加好行为发生的频次。

如果其他表现出好行为的儿童被奖励，那么正强化对那些身上有不适当行为的儿童也能发挥较强的作用。例如，那些认真听讲的儿童受到口头表扬，就会产生连带效应，那些不注意听讲的儿童就会更有可能也开始认真听讲（Kounin, 1977）。这个策略允许教师用积极的、有帮助的方式来控制小组，可以减少斥责儿童要注意听讲带来的冲动。

步骤4 提供好结果

告诉儿童好行为的积极后果将会给他们带来鼓舞，使他们停止不恰当的行

为，从事更恰当的行为。所谓提供正面后果，就是要告诉儿童，一个好行为会带来什么样的奖赏。例如：“如果你不哭，你就可以玩了。”；“如果你安静下来，你就可以出去了”；或者“如果你听讲，你就有机会玩。”一些行为可能需要一个明明白白的好后果，如“如果你把书签收起来，你就会得到一个笑脸。”提醒儿童若从事特定的正当行为就会赢得特权或奖赏，让他们知道好行为会带来好结果——应该用大家都认可的、有帮助的方式做这些事。

步骤5 告知负面结果

大多数较小的行为问题（如不注意、发出噪音等），都可以用以上4个步骤来矫正。然而，如果儿童的不正当行为不能阻止或是他继续选择不正当行为，就有必要告知他负面结果。这样的负面结果的例子有，远离小组坐一分钟，不能得到贴画或笑脸，没有权利玩某个玩具。这样的后果应该尽可能与不正当的行为有逻辑关系。例如，如果儿童不好好玩玩具，他就会失去玩这个玩具的权利。告知儿童负面后果会提供一个警告，如果他继续从事这种行为将会发生什么。

步骤6 强调负面后果

向儿童解释负面后果时，应使用平和而坚决的方式。例如，如果儿童继续制造噪音干扰技能训练小组，后果就是远离小组坐一分钟，然后儿童就要承担这个后果。特别需要强调的是，一旦儿童因为特定的积极行为受到奖赏（如，因为听讲得到贴画），那么这个奖赏就不应该因为另一个不正当的行为被剥夺。失去先前得到的奖励对于这个年龄水平的儿童来说是不恰当的，可能会导致更严重的适应不良行为，如攻击。

一旦实施了负面后果，教师就应该重新评价学习环境的结构。可能的变化包括在技能训练小组中让这个孩子坐得离老师近一些（步骤1），鼓励儿童从事可接受的行为（步骤2），用积极的方式提供行为强化（步骤3）。下面的例子将会说明如何使用这些步骤。

举例

情境：在技能训练小组中，小强没有参加到角色扮演中，他总是大声说话。 步骤1

教师调整了小组结构，让小强坐在一位小组领导者的旁边。当其他孩子进行角色扮演时，她让小强帮着指出技能表上该项技能的步骤。预期到小强可能会在小组中说话，教师重新讲了倾听（技能1）和好好说（技能2）的步骤，鼓励所有小组成员遵守这些小组规则。

步骤2

当小强开始大声说话时，教师便摸着自己的耳朵无声地提醒他，暗示他该使用“倾听”的技能。

步骤3

小强开始听讲，教师特意看了看他，并微笑点头。当小强又开始大声说话时，教师奖赏那些认真听的孩子：“小莉、小刚、小朋，你们做的真好，能够认真听讲！”只要小强认真听讲，教师就表扬他：“小强，你也做得不错，能认真听讲！”

步骤4

小强马上又开始说话。教师告诉他，“如果你认真听讲，你就能够参加角色扮演。”

步骤5

小强继续说话，教师心平气和地走到小强身边说：“小强，你必须停止说话。你必须听讲，如果你继续说话，你就不能参加角色扮演了。”

步骤6

小强继续说话，教师说：“我打算选一名认真听讲的小朋友来参加下面的角色扮演。”还要选择另一名儿童来参加。这样强调负面后果，一旦小强开始听讲，教师就选他参加角色扮演。

特别是，忽视小强说话而继续奖赏那些听讲的孩子可能会促使他停止说话，认真听讲。实际上，对大多数儿童来说，说话这种行为在到达步骤6之前就已能被制止了。

二、个别处理

一般发生的问题大多数可以使用前述的计划中的方法来处理。然而，对那些经常发生的或是扰乱学习环境的行为，或是较严重的行为问题，采用个别处理方案是必要的，例如攻击（打人、掐人等），立即提供后果是必要的。

暂停或休息

在幼儿园普遍使用的负面后果是暂停。暂停是一种消退技术，当其他形式的消退（如忽视）不成功时，暂停可以把儿童从积极强化中转移开（如注意）。多数情况下，暂停是将捣乱的儿童从正在进行的活动中隔离开，让他坐在教室的一个特定区域的椅子上。这个过程只有当儿童在先前被警告过特定行为时才被使用，且保证其他处理策略使用失败。它应该只被用作没有办法的办法。因为它不仅把儿童从积极强化中隔离开，也从学习环境中隔离开。

对于幼儿园儿童来说，暂停的时间不应超过2分钟。这对于让儿童意识到行为的不恰当性已经足够长了。若时间超过2分钟，可能会导致儿童出现我们不想看到的行为，需要教师干涉。教师注意，特别是负面的，可以通过奖赏儿童被感知。另外，当儿童返回到训练情境中后，对任一类型的正当行为给予积极强化是重要的。教师必须创造使儿童感到满足的环境，让儿童逐渐把暂停看成是一种好事情。

其他个别化的计划

有时候，需要更系统、更结构化的行为处理计划，来使个别儿童的行为问题发生预期的转变。当知道了行为的强度或频次后，计划可以按照如下的步骤设计：

首先，界定要改变的目标行为。为了做到这一点，可以列出儿童的行为问题。然后选择一种需要降低频次的行为。它可以是使你感到最头疼的，也可以是最容易改变的，还可以是给儿童带来更大问题的。

第二，界定与不良行为性质相反的积极行为。例如，如果不良行为是不听从指导，那性质相反的行为就是听从指导。获得基本信息，以决定(1)不良行为发生的频次；(2)性质相反行为发生的频次；(3)在何种情况下，两种行为均发生。这个过程不必要复杂化。例如，你可以列出不良行为和性质相反的行为，然后在特定的日子里记录它们发生的频次。或者，你可以找一种有效的A-B-C模式（A: 在什么样的特定先决条件下行为会发生，B: 儿童会出现什么样的特殊行为，C: 儿童得到的行为后果是什么）。A-B-C可以写在一张纸上，无论何时所关注的行为和性质相反的行为发生时都可以快速地记录下来。

第三，决定有效的强化物，并一贯地执行。选择的强化物如果是孩子最乐意玩的活动，往往效力最大。然后决定强化物出现的频次：如果奖赏是在预期行为发生之后立即给予，那么这种行为更有可能被重复。结果是，某些类型的小的强化物（如，伴随贴画或笑脸的言语鼓励）应该跟随教师想要看到的行为立即给予。对许多年幼儿童来说，这种即时强化是在行为改变中几乎都被用到的。然而，为了教会年幼儿童接受延迟强化，在儿童获得了一定数量的贴画或笑脸后给予额外

的、较大的奖赏是有益的（如，一种特权）。用来标记儿童进步的图表，可以是分成不同部分的太空船，也可以是梯状图，这些都可以提供额外的鼓励。

最后，一旦实施了个别化的计划,儿童行为发生了变化。教师对行为问题和性质相反的行为的频次的观察和记录会在一定程度上提供预期行为变化的信息。

三、师生关系技巧

心理学家和教育工作者已经认识到教师与儿童的关系越好，他们之间的相互作用结果就越积极而有效。有些专家认为，建立并维持积极关系，是影响儿童行为改变的最有效的因素。下面所说的技巧主要涉及的是教师与儿童的关系。这些技巧通常可以与其他处理技巧相结合以达到最佳效果。

1 共情的鼓励

在运用这项技巧时，教师应该先让儿童知道，教师知道你现在遇到了什么困难，然后鼓励儿童作为一个被指导者参与进来。通常，这种一对一的关注可以带给儿童强烈的动机来遵从教师的指导。在使用这种技巧时，教师首先要听儿童解释问题，并表达自己对儿童的感受和行为的理解（例如，“我知道这样做很困难。在学习新东西时总是会感到有点灰心的。”）如果适当，教师可以采用儿童的观点做出反应。然后教师用支持的理由和可能的后果来重述自己的观点，劝儿童去尝试（例如，“如果你不试试这种技巧，你就不会知道你自己能不能这样做。让我们试一下吧！”）

2 不让儿童感到害怕

儿童可能会发现角色扮演或其他类型的参与是会引发焦虑或害怕的。如果是这样，他们就会以不恰当的或是破坏性的行为或退缩来做出反应。为了避免这种问题，教师应该创设一种支持性的环境，使儿童在尝试新技巧时不会感到局促不安。教师应该表现出放心或提供身体上的接触（如，用一直胳膊揽着儿童，拥抱等）。教师也应该鼓励小组成员表达他们对角色扮演者和其他参与者的支持。

3 鼓励的环境

技能训练小组的氛围和教室应该是充满鼓励氛围的。我们的意思是，教师应该注意那些遵守小组规则、做出亲社会选择和表现良好的儿童，而不是紧紧抓住破坏纪律者不放。虽然希望任何一个人在何时都表现出好行为是不可能的，但是，教师每说出一句负面的、批评的话，同时就说出四句正面、鼓励的话，这是一个很有效的教育原则。这种方法的好处是，当教师看到儿童的好行为时，就给以当面表扬，那些有不正当行为的儿童就可能会停止不好的行为，参与到教师赞许的活动中。

4 对行为加以反复指导

避免消极行为发生的过程中鼓励儿童正当的行为的一种有效的方式就是对行为进行反复指导，或让儿童参与到正当的、建设性的活动或其他类型的活动中去。例如，对那些经常站起来走动，打扰别人，正在参加的技能训练的孩子，教师可以要求他们说出某项技能的步骤。另一个行为再指导的例子是要求有不良行为的儿童带给小组一个玩具或是放在教师的书桌上。这种技巧可以使教师把重点放在儿童的积极、有帮助的活动中，又不忽视儿童的消极或无建设性的行为。

小结

在技能训练小组中的行为问题是那些妨碍或干扰小组活动进程和学习环境的行为。我们已经描述了应付特定类型的行为问题的技巧。所有这些技巧都有一个共同的目标，就是帮助那些缺乏技能的儿童能够积极参与到技能训练当中，认真学习并练习使用这些技能。