对当前小学数学课堂教学现象的反思

对当前小学数学课堂教学现象的反思

达州市通川区民族小学 庞启悟

在当前小学数学课堂教学中，有一些现象需要我们去反思，也值得去反思。归纳起来，主要有以下几个方面：

一、 注重情景趣味，忽视情景效果。

“让学生在生动具体的情境中学习”是新课程倡导的重要理念之一，通过创设行之有效的教学情境，不仅可以使学生容易掌握知识和技能，而且可以使学生更好地体验教学内容中的情感，使原来枯燥的、抽象的知识变得生动形象、饶有兴趣。但是，部分教师在教学中过于注重教学的情境化，好像脱离了情境就不是新课程的课堂，于是逢课必是从情境引入，不考虑创设情境的目的及有效性，导致创设情境流于形式。

如一节《有趣的图形》的课，有位教师先用课件出示了一副美丽的森林场景图，然后师声之间展开如下的对话：

师：同学们，在美丽的森林里，住着三个可爱的好朋友。大家想认识他们吗？

（在学生不知教师所指何物时，课件演示：草地上跳出一个“长方形”、荷叶上蹦出一个“正方形”、树枝上冒出一个三角形、林荫路上跑出一个圆形来??，课件演示的同时，教师还用生动的语言进行旁白描述）

师：大家喜欢这些图形吗？ 生（集体大声地）：喜欢！

为什么要创设这个情境呢？长方形、正方形、三角形、圆形为什么要从森林里跑出来呢？学生真的喜欢这些莫名其妙的不速之客吗？静心反思，这样的情境除了外表华丽花俏、吸引无意视线外，对于激发学生的有效兴趣、引发学生的问题意识、诱发学生的探究潜力是毫无裨（bì）益的。

“情境”创设至少有一个基本原则：从学生发展的内在需要出发。如果情境创设不能科学引导学生解决问题，如果情境创设不能引导学生体验学习过程，如果情境创设不是促进学生认知能力的协调发展，甚至是伪造的情境，这样的情境要坚决摒弃。创设情境不能只图表面上的热闹，不

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能干扰和弱化知识和技能的学习以及学生思维的发展，不是所有教学活动的展开都需要渲染情境，也不是所有的情境创设都会对学生的学习活动有利，对于一些不好创设情境的教学内容，可以采取开门见山的方式直接讲解。我们不能为创设情境而创设情境，任何情境都不能游离于教学之外，更不能是虚拟的，如果追求表面形式，反而会远离新课程的要求。

数学课堂要力求简洁，而不是追求标新立异。数学课要朴实，不一定要那么花哨的，关鍵是要看学生到底学到了什么，是否有收获。

二、注重数学生活，忽视数学本质。

目前，数学教学中存在形式化的倾向，即教师在教学中为了“联系生活”而增加许多实际问题背景的内容。为了联系生活而人为创设的情景或脱离学生真实生活，或与数学联系很小，以致喧宾夺主，冲淡了数学的主题。

如一教师在教学《认识长方形和正方形》时，煞费苦心的设计了课堂的导入，课前准备了漂亮的简笔画，是用很多长方形和正方形组合在一起的房子还装饰性的加了一点图案。上课了，老师出示了教具，问：你有什么发现？学生自然有很多发现：

生：老师，我发现这个房子没烟囱。

师：你观察的真仔细。（老师顺势画上了烟囱） 生：老师，我发现门上没锁，打不开的。 师：噢，你真棒，这也被你发现了。 ??

6分钟过去了，学生嘴里依然没有说出老师想要的答案。

很显然，这6分钟里的教学，毫无数学味，更说明这6分钟里面的引导是无效的课堂教学，时间过去了，教学内容没有引导出来。这6分钟也可以理解成美术课或者其他什么学科的一部分。

要关注学生的生活经验，更重要的是从生活中抽取数学模型。我们教学的重点应落在如何寻找恰当的生活素材以充分体现数学的思想、方法和精神上。引导学生学会用数学思维方式来发现问题，思考问题，解决问题，用数学思想与方法去理解与掌握这一些知识。

三、注重探究学习，忽视接受学习。

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新课程改革的一个重大举措就是强调探究性学习，并在教材中设计了大量的探究活动，这一方面说明了探究式学习是一种重要的学习方式，另一方面也容易使人产生一切知识都应该通过探究的方式获得，在教学中探究才是唯一的方法的假象。

探究式是一种比较有效的教学方式，它的许多优势是传统接受式教学方式无法比拟的。但是探究式教学方式也有不足之处，它比接受式教学方式要多花很多时间，这就决定了课堂教学不可能都采用探究式，而且有些内容也不适合于探究。无需探究的问题却要去探究，往往会导致探究的浅层化和庸俗化。那些以听讲、记忆、模仿、练习等为特征的陈述性的知识根本不需要学生花时间去探究，完全可以通过接受学习来掌握，它可以使学生在尽可能短的时间内获得尽可能多的知识和技能，从而提高课堂效率。可见，新课程强调探究式学习并不意味着全盘否定接受式学习，探究式学习和接受式学习在课堂中不能截然分开，应该交替应用，在接受中有探究，在探究中有接受，两者应彼此取长补短，不可偏废。

四、注重学生主体，忽视教师主导。

“以学生的发展为本”是现代教育观的核心。课堂上教师要顺着学生的思维展开教学，学生是学习的主体，教师是组织者、引导者。这些道理我们都明白。但是我们不能把自主理解为就是让教师放开手脚，自主学习不等于学生自己学习，学生的自主学习若离开教师的指导，势必如一盘散沙。教师对学生的指导应贯穿于整个教育过程的始终，对学生力所能及的，教师应避之；学生力所难及的，教师应助之；学生力所不及的，教师应为之。

五、注重激励评价，忽视科学实效。

在课堂教学中，经常会碰到这种现象，学生回答问题以后，不管这个问题是简单还是复杂，只要回答比较合理，即使回答错误，总能得到教师的充分肯定。还不时听到教师说：“讲得真好，表扬一下。”接下去学生马上鼓起掌来，有时还响起“×××，你真棒”的缺乏实际内容的鼓励声。一节课上，表扬不断，掌声不断。

新课程强调建立评价目标多元化、方法多样化的评价体系，强调不仅关注评价的结果更要关注评价的过程。

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要创新评价手段，激发学生的学习兴趣。教师应从多角度、不失时机地鼓励学生，让每一个学生都能获得成功的体验。

要创新激励性语言，培养学生的良好情感。课堂教学中的即时性评价更主要的是表现在激励性的语言上，教师要不失时机地对学生进行肯定和鼓励，时刻关注学生的学习态度和情感，尤其要关注学生创新睿智和灵感闪现的瞬间。

要创新评价主体，尊重学生个性。传统的教学都是由教师来评价学生的课堂表现，现在教师应该让学生进行自评和互评，即让学生通过自评来反思自己的不足，通过互评发现长处，提高自我。必要时，也可以让学生对教师进行评价。

六、注重合作形式，忽视合作实质。

“小组合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法，也是当前引导学生主动学习交流的重要途径。课堂中利用小组合作学习可以提高单位时间中学生学习、交往、表达的频度与效率，优势互补，有利于培养探究意识和合作精神，也有利于学生口语交际和解决问题能力的发展。在课标思想指导下，在课改的口号声中，教师已经有意识地把这种形式引入课堂。但是，仔细观察就会发现，在部分教师的课堂上，小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的合作。

我们经常可以看到这么一种现象，老师提出一个问题后，不管问题有没有被讨论的价值，教师一声令下，学生必须迅速加入学习小组，投入热烈的讨论之中。一下子，教室里乱得像一锅粥，有的小组只有组长一个人在唱独角戏，其余同学充当观众，不作任何补充；有的小组大家争着发言，缺少交流；有的小组学生把此时作为玩耍的最好时机??时间差不多了，即使学生正处于激烈的思想交锋，正处于欲罢不能的探究状态，教师一个手势，合作学习便戛（jiá）然而止，每位学生迅速返回，端坐其位，准备汇报。被叫到发言的学生一张口就是“我怎么怎么看”“我觉得应如何如何”“我的意见是??”

整个合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热闹的背后更多的是放任、随意和低效。具体表现在：就教师而言，部分教师误把“合作”等同于“合并”，认为提几个问题，再把桌子拼拼，前后排学生围坐在一起，

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