第一讲：课程与课程理论

程”的术语。这是因为，学校中的教育活动除了学科教学之外，课外活动也作为课程的一个领域受到重视。因此，这里所谓的“教育课程”使之“在学校的指导下，儿童所拥有的教育经验或是活动之总体”。 二、 课程的意义（定义）

课程定义众说纷纭，几乎每个课程者都有自己的界定。事实上，对各种定义的辨析，会有助于我们对课程的理解。

若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型。

1、课程即教学科目

把课程等同于所教的科目。不仅在历史上由来已久，而且也是最普遍、最常识化的课程定义。“课程即学科，其中广义的课程指学生学习的全部学科，狭义的课程指某一学科”。

这种定义的实质是把课程仅限于源自文化遗产的学科知识，视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。

具体地讲：

（1）强调知识的传授与掌握，忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养和师生互动等一些对学生成长有重

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大影响的维度。

（2）强调学科课程，忽视活动与经验课程。其实，学校为学生提供的学习范围远远超出了正式列入课程的学科。现在的课程改革已经把活动和社会实践列入正式课程，这说明把课程等同于教学科目时不周全的。

（3）强调静态的课程内容，忽视课程的实施与运作过程。

2、课程即有计划的

教学活动 比彻姆：“课程是书面文件，可包含许多成分，但它基本上是学生注册入学于某所学校期间受教育的计划。”

我国学者：课程泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。

这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即所有有计划的教学活动都组合在一起，以期对课程有一个全面的看法。

这一定义本身也存在疑义。

（1）何谓“有计划”？仅指有计划的书面文件，如课程计划、课程标准、教材？是否包括非书面计划的课程现象？

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（2）把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放到学生实际的体验上。把活动本身作为目的，忽视活动为之服务的目的，导致本末倒置。

（3）容易造成课程与教学、方案与实施等一些概念的含糊不清。

3、 课程即 预期的学习结果

课程不应指向活动，而应直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。

把课程定义为预期的学习结果或目标，从某种意义上，是一些学者为了区分课程与教学这两个概念而提出的。如美国学者约翰逊认为：“在个人与环境进行相互作用之前，根本不存在经验。显然这种相互作用是教学的特征，而不是课程。”由于课程构成教学的指南，课程就必须是“期待的，而不是报告式的”。课程“规定（或至少期待）教学的结果”，但“并不规定其手段，即不规定

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那些为实现结果而加以利用的活动、材料，以至教学的内容”。因此，他坚持认为，课程只能由“预期的学习结果的构造系列”所组成。

人们对此也提出疑义：

（1）由于把课程的意义限定为预期的学习结果，所有其它的计划（如内容、学习活动课程过程等方面的计划）也就被认为是教学计划，而不是课程计划。由此导致对某些以往曾包括在课程工作中的最重要的过程（如内容选择和学习活动的划分）的忽略。

（2）把课程视为教学过程之前或教学情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并强调了前者，其缺陷是忽略了学习者的现实经验。事实上，预期会发生的事情与实际发生的事情之间总会存在差异，脱离手段与过程的考虑，任何预期都只能是一种空想罢了。

（3）把焦点放在预期的学习结果上，容易忽略非预期的学习结果。研究表明，师生互动的性质、学校文化等隐性课程，对学生的成长有很大影响。

（4）即便学生都达到了预期的学习结果，但其对不同学生而言可能意味着不同的

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