写作能力培养观照下的小学阅读教学

写作能力观照下的小学语文阅读教学

湖州市吴兴区八里店小学 陈永祥

最近在《小学语文教师》上拜读了“管建刚的阅读教学”专题，引起了笔者的共鸣，他“指向写作”的阅读教学思想，从根本上道出了阅读教学的根本任务，纠正了语文教学中“为读而读”的“阅读独立论”。

纵观我们的语文教学在阅读教学中耗时过多，一到单元习作时，学生似乎对前面的课文写法几乎回到零点，不管教师怎样苦口婆心，学生似乎一点也不领情。也有教师平时在阅读课上经常随堂练笔，学生写得入情入境，可是一旦在单元习作时文章却显得干涩无味。叶圣陶先生说过写作的“根”是阅读，阅读是写作的基础，由于我们有些教师理解的偏差，只认“阅读独立论”，把阅读课教得支离破碎，或是咀嚼过细，久而久之学生的写作能力如何提高？语文课程中的阅读不是目的，写作才是目的，“写作能力是语文能力的综合体现”，一切语文能力的培养必须为写作能力的培养服务。

阅读教学中写作能力的培养是亟待解决的问题，写作意识、写作技巧、写作思路的渗透与指导应在阅读教学中浓墨重彩地凸显出来，潜移默化地培养写作意识，提升写作能力。

一、从字词深究转向关注段感、篇感积累

阅读本位思维，大多将注意力集中在“字词”研读和“语感”培养上，学生作文最搞不懂“构思”，这跟我们的阅读教学不重视“篇”的教学有着一定的关联。而写作能力培养下的阅读教学应更为关注篇章结构，重视“段感”“篇感”积累。“段”是构成“篇”的基础，如何组段成篇——谋篇布局，这是写作构思的重要环节。管建刚老师执教的《理想的风筝》围绕“构思”展开：构思一：故事，两个两个；构思二：故事，一长一短；构思三：故事，内在关联；构思四：故事，其间的连接。整篇课文的教学围绕“构思”，让学生明白何谓“构思”，“构思”的体现为段落长短的安排，“构思”要注意故事与故事的内在联系，“构思”要注意故事间的过渡、照应。以下撷取管老师《理想的风筝》的教学过程（有删减）来说明。

构思一：故事，两个两个

课文写了刘老师的几个故事？请看课文的第四自然段。

（生快速默读）

师：课文的第八自然段、第九自然段，也都写了一个故事。请你快读默读，也各用三个字概括。

师：课文写了四个故事——

（生读板书：讲故事、写板书、放风筝、追线拐。）

师：课文用四个故事来写人，记住：用故事来写人。（板书：用故事来写人。生读）

师：放风筝、追风筝，这两个故事，都是发生在课余的。讲故事、写板书，都是发生在—— 生：课上的。

师：作者写了四个故事，两个故事发生在课上，两个故事发生在课余，你说这是巧合，还是作者有意的安排？ 生：有意的。

师：有意的安排，这就叫“构思”。

构思二：故事，一长一短

师：请你数一数，“讲故事”，也就是第四自然段，大概有几行？ 师：再数一数，“写板书”，第五自然段大概有几行？ 师：再数一数，“放风筝”，第八自然段大概有几行？ 师：再数一数，“追风筝”，大概有几行？

师：你看，“课上”的两个故事：一长一短，先长后短；“课余”的两个故事：一长一短，先长后短。这是巧合，还是有意？

师：可能有的同学，觉得也可能是一种巧合。那么，我们再看第四自然段。第四自然段，有一句话，写刘老师的外貌，找到了吗？指给我看。 师：我一个字、一个标点地统计了： “讲故事”11行 218字 “写板书”7行 137字 “放风筝”11行 217字 “追风筝”7行 135字

师：现在，你还认为是巧合吗？——同学们，写作文，段落的长或短，是有讲究的，是要想好了的。不是有话就多写点，没什么话就少写点。写作文的挑战之一

就在于：明知道这里要写长一些，可就是写不长；明知道这里要写短一些，可是却又那么多的话。

构思三：故事，内在关联

（师指题目，生读：理想的风筝。）

师：课文的题目是“理想的风筝”，显然，“放风筝”“追风筝”，一定要写。——刘老师“上课”的故事，肯定有很多，作者选了“讲故事”“写板书”这两个。请问，能不能换成刘老师“关心同学”，比如，有同学受凉了，刘老师脱下自己的衣服，给同学披上；换成刘老师“博学多才”，会弹琴、会画画呢？ （生沉思） ……

师：这四个故事为什么能放在一起？——它们有内在的联系，都指向了刘老师的乐观、顽强。用故事来写人，要注意故事，有没有这样的内在的联系？ ……

构思四：故事，其间的连接

（师指板书，生读：用故事来写人。）

师：课文用四个故事写人。这两个故事，一类的，都发生在“课上”，在课文的第四、第五自然段。这两个故事，也是一类的，都发生在“课余”，在课文的第八、第九自然段。

师：“课上”的故事，因为是一类的，故事跟故事之间，可以没有过渡；“课余”的故事，因为也是一类的，也不需要过渡。然而，从“课上”的故事，转到“课余”的故事，需要过渡一下。请你找一找过渡的句子。

师：是的，从这一句，就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。 师：这样过渡，也通，也顺。然而，课文还有一个第七自然段。（略） 师：这里也是写景，巧合吗？——你看出了作者的又一个构思吗？

生：写“课上”的故事前，先写一段景；写“课余”的故事前，也写一段景，这是作者的又一个构思。

师：用写景来连接故事，多有意思的过渡，多有意思的构思。

师：发现没有？“上课”的故事前的写景，两个自然段；“课余”的故事前的写景，一个自然段。 ……

管老师的课中涉及写作构思在“谋篇布局”上的问题，让学生知道，动笔之

前要考虑怎么写，要写哪些故事，故事之间怎样过渡，如何体现主题等。渐渐地学生明白原来作者文章写得好，是因为事先构思得好。

二、从反复感悟转向关注写作目的领悟

阅读本位思维往往花“90%”的教学时间去纠结学生可能不理解的“10%”，反复围绕中心诵读、感悟。真正的阅读教学应该将90%的时间去教学学生90%的“不懂”。学生的“不懂”在于课文是怎么写的？为什么这么写？这是大部分学生最容易忽视且处于“空白”状态，久而久之，学生的写作能力怎么提高？写作能力培养下的阅读教学应该将虽然有内容的理解，语言的感悟，但是它更关注作者“为什么写这个内容”“为什么要这样写，而不是那样写”。

“课文无非是个例子”。例子并不重要，重要的是例子背后的东西。在教学《小英雄雨来》一课时，教师为了引导学生理解故事为什么这样安排，故事之间的呼应和联系，重点进行这样的引导：

师：从同学们朗读时的表情中，老师知道你们已经被这篇课文生动的情节所吸引，被文中的小英雄所打动，是啊，这确实是篇好文章。你们喜欢这篇文章吗？这篇文章还有哪些地方也深深地吸引了你呢？请同学们再次读课文，边读边思考，并点点、圈圈、画画、写写。 （学生自学，教师边巡视，边指导。）

生：我觉得这篇文章真是一篇难得的好文章。为了使小说中的人物形象更感人，情节更精彩，作者三次描写了还乡河的景色。 师：哪三次呢？请你找出来读一读，好吗？

生：第一处是在第一自然段。“河边有一个小村庄。芦花开的时候，远远望去，黄绿色的芦苇上好像盖了一层厚厚的白雪。……”第二处写在雨来“牺牲”以后。“蓝色的浮云像一块一块红绸子，照在还乡河上，像开了一大朵一大朵的鸡冠花。苇塘的芦花被风吹起来，在上面飘飘悠悠地飞着。”第三处在最后一部分。“还乡河静静的，河水打着旋涡哗哗地向前流去。” 师：作者为什么要描写这些景色呢？

生：我认为第一处描写还乡河，一是为了交代故事发生的地点；二是反映了雨来家乡美丽可爱，反衬践踏家乡的日本侵略者的可恶。

生：第二处描写有三个作用：一是点明时间，承上启下；二是依然写出了家乡的美丽可爱；第三呢，我想还乡河上红色的“红绸子”和“鸡冠花”暗示着雨