瑞祥14年省农村课题结题报告

作教学领域的研究的不断深入与发展，“以读促写”——强化输出的教学策略逐步受到关注。因此，作者在自己任教的高一年段设立实验组和控制组。实验组经过一个学期的“以读促写”教学实验，控制组则进行传统的“读写分离式”教学，通过SPSS软件的数据分析对比，探讨它的有效性。 关键词：以读促写策略；高中英语教学；有效性

一、引言

写作能力是一种综合性很强的语言应用能力，亦是一种协调运动的能力，其运能体现一个人的语言能力和水平（陈秋仙、成丽芳，2006）。写作能力的高低，从很大程度上能反映出一个人的知识文化修养、思维辨析能力、思想认识高度、判断能力。

众所周知，英语高考分数竞争相当激烈。每年各省的英语高考，英语书面表达所占的分值通常都有30分之多。从学生的写作成绩可以看出高中学生的写作技能一直处于停滞不前的状态，甚至有下降的趋势。学生在高考中的作文得分极其不理想（近几年浙江省高考卷评分中英语作文满分30分，全省的平均分都在10分左右徘徊），而且许多教师为了能够让学生的作文写出好句美句，一味地教学生背模板句子，但2013年在杭州召开的浙江省高考研讨会上，高考评卷专家提出的高考评卷要求，已经明确了这样的思想：专门靠套模板句子是不能在高考作文中得高分的，一味的模板而内容空洞是不给分的。在这样低平均分前面，作为一名高中英语一线教师，我感到提高学生的写作成绩，上好高中的写作课，迫在眉睫。但是，现在高中英语教师在实际教学中，大多很无奈地进行作文讲解、点评，收效甚微。高中生普遍对于英语写作信心不足，写作能力也有待提高。因此，本论文通过对高中英语写作教与学的现状分析，试图找到并验证一种更适合高中学生英语写作的方法——“以读促写”。

二、“以读促写”的理论基础

“以读促写”是近几年流行起来的，目前研究者们提出的“以读促写”的做法和相关理论，主要是是基于美国南加州大学的克拉申博士提出的输入假设理论和美国语言学教授斯温提出的输出假设理论。

1、Krashen的“输入假设” (the input hypothesis)

20世纪80年代初，美国加州南加州大学教授克拉申博士 (Dr.Krashen)提

出了输入假设理论，输入假设理论主要是用来说明语言是怎样习得的。同时，Krashen以“输入假设”为理论基础或核心，提出了第二语言习得理论。Krashen认为当一个人学习第二语言时，如果假定目前的第二语言知识水平为“i”，当被置于“可理解的语言输入”中，并且学习动机强，且处于非焦虑状态中，即“情感过滤”较低，就会发生语言习得。在Krashen看来，学习第二语言的最有效的方法就是教师能够提供可理解的语言输入给学生。

2、斯温的“输出假设” （the output hypothesis）

20世纪80年代初，美国语言学教授Swain提出的“输出假设”。Swain认为语言输入是指语言学习者仅仅是获得了对这种语言的理解能力，而不包括对这种语言的产出能力。Swain认为语言理解和语言产出是两种截然不同的语言技巧，语言产出能力只能通过实际运用所学语言口头或书面表达的活动才能有效习得，即通过语言输出习得。而语言输出由于包含有很大的创造性思维和创造性解决问题的技巧性因素，所以并不单纯由接受语言输入来获取。因而语言产出能力应该以通过接受语言输入培养起来的语言理解能力为前提和基础，然后再通过积极的、创造性的、大量的语言输出实践才能形成。

三、实验的设计与开展

本研究为了克服目前高中英语写作教学中存在的现实问题,以相关理论为基础，在高中开展“以读促写”教学。通过问卷调查、访谈、数据量化分析等方法,探讨这种教学法在高中写作课中运用后对学生英语写作的促进作用。

1、研究对象：

本次实验对象为高一学生，总共214名，均来自瑞安市一中学的高中一年级的四个平行班学生。由于所任教学校因其特殊的招生政策，吸引了各种不同基础的生源，因而本研究所选取的样本层次性较强，具有普遍性和象征性。

为了使实验能够顺利开展，受试对象情况最好能相同或尽量接近，故依据高一学生开学摸底考的学习成绩，我们挑选了英语总分和英语写作部分平均分相近四个平行班。其中高一（8）和高一（9）两个班级组成实验班和高一（10）和高一（12）两个班级组成控制班，进行实验。其中实验班110名学生，控制班104名学生，情况如下：

班级 人数 英语总分平均分 英语写作的平均分 高一（8） 高一（9） 高一（10） 高一（12） 2、研究方法：

55 55 54 50 55.7 59.2 56.9 53.1 10.1 10.3 10.1 10.2 研究方法主要包括：问卷调查法、个别访谈法和实验法。我们将首先通过文献法，了解“以读促写”的一些相关理论。然后将用设计问卷和个别访谈的方式来了解学生在写作方面存在的困难，根据学生的弱项来设计课堂步骤。为验证“以读促写”写作教学在高中英语写作课上的应用效果，我们采用实验法来检测，在实验结束后，采用数据分析法来验证实践效果，并设计问卷和对个别学生进行访谈来了解学生的主观体验。

四、“以读促写” 策略的有效性——评估

为了确保受试后学生的写作成绩的可信度，为了配合这次的研究，考试均采用的统一改卷，写作部分均由固定的一位英语老师改，以保证评分的宽严度尽量一致，得出的作文分数具有一定的可信度。为了方便评卷，作文的满分均设置为30分。共进行正式的3次作文评分记录。所有作文都是根据浙江省英语高考写作评分标准进行打分、统分、登分。

两个控制班的学生接受的是传统的写作教学，另两个实验班的学生接受“以读促写”教学。实验班的学生除完成课内写作任务外，在课外时间，也有写作任务。每周布置他们阅读大约3篇与当周写作任务相关的文章，增加学生的“以写促读”环节的阅读量，并用英文对所给文章进行缩写、扩写、续写、仿写等各种写作课后活动。

1、 前后测写作分数分布情况

全面收集用于前测的学生作文，认真分析后可以获得真实的能够反映学生写作情况的数据，以此对学生的写作水平做出评估。

表4.1 实验前，实验组与对照组组间独立样本t检验分析 Class NumbeHighest r Score Lowest Score Mean Mean Std. Error Difference Difference CC EC 104 110 22 22 5 6 10.91 10.95 0.04 11.463 11.873 从表4.1中可以看出，前测中控制班最高分22，最低分是5；实验班最高分也是22，最低分是6。平均差是0.04，这提示两个组共214名学生处在差不多的英语水平方面，所以在实验前，两个组的学生没有显著差异。

表4.2 两组学生实验前的成绩分布图

Score Class ＜5 5-9 10-14 15-19 20-24 25-30 总数 CC EC 15 16 27 29 38 39 22 24 2 2 0 0 104 110 从表4.2中可以看出，不同的分数区间里控制组与实验组的学生人数分布情况差不多，也就是说，控制组与实验组在实验前没有显著差异。

表4.3 实验后，实验组与对照组组间独立样本t检验分析 Class Number Highest Score CC 104 22 Lowest Score 5 4 EC 110 24 6 7 观察表4.3中数据发现，控制组最高依然是22分，最低分是5分；实验组最高分是24分，最低分是6分，平均分相差已经达到0.83，提示在实验后，实验组的平均分有显著提高。

表4.4 两组学生实验后的成绩分布图

Score Class Mean Mean Std. Error Difference Difference 12.00.83 11.509 12.811.899 ＜5 5-9 10-14 15-19 20-24 25-30 总数 CC EC 13 6 28 19 39 51 22 29 2 5 0 0 104 110 根据表4.4看出，在实验后，数据有一个明显的变化。作文分数小于5分的