讲座

吗？注意课文说： “这是小事，但这是引子，可以引出生产管理等方面有用的方法来。 ”体会“引子”、“引出方法”的含义，既然是“引子”，说明这件事本身并不等于“统筹方法”的运用，作者只是设喻（打比方），用一件易懂的生活事例通俗地说明统筹方法的用途而已。设喻说明事理，与运用事理，并不是一回事。这就好比：苹果从树上落下来，可以说明万有引力的存在；但不能说苹果落地是万有引力定律的运用；万有引力定律真正的运用是在航空航天领域。同样，日常生活中根本找不到统筹方法运用的实例。正如作者开头所说：“ 它的实用范围极为广泛，在企业管理和基本建设中，在关系复杂的科研项目和组织与管理中，都可以应用 ”。但不包括烧水泡茶这样的事情，因为“ 哪一种办法省时间？我们能一眼看出第一种办法好，后两种都‘窝了工’”，因而根本不需要应用专门的“数学方法”。这样我们就明白了：本文写到的“烧水泡茶”，不是“举例子”的说明方法，而是“打比方”，相当于议论文中的设喻论证。细致分辨：本文与《中国石拱桥》的举例，二者有何不同？

如果在课后练习中（某同学怎样安排早上的活动时间），要求“设计一张图表”，是否就算运用了“统筹方法”这种数学方法呢？反观课文：对于烧水泡茶的事情，作者为什么要用三张图表？作者为什么要对一个简单的事情用三张图表？哪张表涉及到了统筹方法？这三张表是什么关系？（阶梯关系）倒数第三段说“这样做就非常有必要了”，“这样”是指哪样？——进而思考：图表说明法的使用意图（在什么情况下需要使用图表？直观、简明地说明复杂事理，并可用于比较）泡茶、做家务等事情，需要列图表吗？

如果说，统筹方法就是做事情的时间安排，你认为对吗？注意开头的定义说“ 合理安排工作进程 ”，第 2 段说“ 主要是把工序安排好 ”，结尾说“ 这里讲的主要是有关时间方面的问题，但在具体生产实践中，还有其他方面的许多问题。 ”进程、工序、时间，是否同一个概念？除了“时间”，你还能想到“其他方面”的什么问题？比如，人员、设备的合理分配等。

“万事俱备，只欠东风”的课下注释，有问题吗？文章中的语境义如何？

——通过以上探究，让我们体会“说明方法”的正确读法和教法。（举例子、列图表、下定义??）体会怎样仔细理解语词的含义。

?????????????????????????????????????? 《大自然的语言》教学研究 先看一位教师的教学设计。 该教师把教学目标确定为：

掌握说明文中 描写性语言的生动性和 有条理说明事理。

[ 评论 ] 学生梳理了文章条理，也感受到语言的生动了，这就代表着理解了文章信息吗？ 该教师的教学过程设计：

为了理解说明文语言生动性，在第一个板块中，该教师设计了主问题：“课文内容介绍的是物候知识，但标题为什么用大自然的语言”，然后分解成三个次问题。

教师问：“ 有 哪些词语描述得形象生动”，老师预设为：“苏醒”是什么意思？常被用来写什么？用“从沉睡中苏醒过来”写“大地”，能行吗 ？ 读“大地渐渐从沉睡中苏醒过来”这个句子，我们会联想到哪些相关的物候呢？并进一步预设为： 想起了朱自清先生在散文《春》中描绘到的几种物候现象 ？然后运用归纳法小结出这个环节的学习方法：这里运用拟人手法，杏花、桃花、布谷鸟似乎都有人的思想感情，似乎都在为农民操心，惟恐他们误了农事，这种手法大大加强了说明的生动性。

[ 评论 ] 朱自清《春》中描绘到的景物，能称为“物候现象”吗？阅读课文前三段，最重要的事情是弄明白：究竟什么是“物候”？从以上教学内容来看，教师没有涉及这个问题，在拓展迁移比较中还出现了理解错误。

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说“杏花、桃花、布谷鸟运用拟人手法，??大大加强了说明的生动性”，又有什么实际意义呢？我们仅仅感受其生动了，却不理解作者用这生动的语言要说明什么事理，这怎能叫读懂说明文呢？因此，阅读这三句话，重点不在于辨认其为拟人手法、效果“形象生动”，或者辨明这是“举例子”的说明方法；而在于读出 “杏花—耕地、桃花—种谷子、布谷鸟—割麦插禾”的对应关系，明白这些例子所要服务的中心意思，即本段的主旨：物候与农事有密切关系，早被劳动人民认知和利用。

在第二个板块中，教师设计的问题是：“ 课文 4 ～ 12 自然段主要说明了哪几个方面的内容” ，总结出“抓住关键句和关键词的方法来筛选信息，梳理内容，理清顺序”方法，并用这个方法指导局部语段的理解。

[ 评论 ] 这一内容，应是本课教学的重点，但不知实际课堂上，究竟用了多长时间来细读课文，又“抓了哪些关键词句”、怎样抓住关键词句？ 在最后 “拓展运用”环节上，教师设计了两道作业 ：

（ 1 ）假若下面是几种需要解说的事物，请你判断一下它们分别适宜安排怎样的顺序 ? （ A. 老师，家访请走这条路 B. 路的变迁 C. 预防近视 D. 美丽的校园一角）

（ 2 ）现在就学习运用比喻和拟人等修辞手法，按照一定的顺序，生动地有条理地写写我们学校的某一景点，把自己心中的“美”展现出来，好吗 ?

[ 评论 ] 以上两个拓展练习，都没有指向文本理解。练习（ 1），意图是让学生掌握时间、空间、逻辑三种说明顺序，但四件事分别适宜用哪种说明顺序，一目了然，几乎没有思考的价值。读《大自然的语言》，知道“经度 -纬度 -高下 -古今”是逻辑顺序，是远远不够的，需要进一步弄清的是：这是哪种逻辑顺序？如果是“由主到次”的逻辑，那么，为什么“经度 -纬度 -高下 -古今”的因素就是“由主到次”？

练习（ 2），运用修辞手法、按照一定顺序写出某景点的“美”，这是描写还是说明？表达方式的训练目标十分含糊。假如此题单纯训练学生的观察与表达能力，又与课文何干呢？ 我们对《大自然的语言》的解读：

先读课文前 3段，理解什么是“物候”、什么是“物候学”？

学生很可能从文中断章取义，找出“ 草木荣枯、候鸟去来等自然现象” 、“花香鸟语，草长莺飞等大自然的语言”就是“物候”；但实际上，这是一个错误的或很不准确的理解。理由下详。

有的教师让学生收集生活中其他的物候现象，学生们找的是：

生 1：“春雪融成河，吃上白面馍。” 春雪融化时，人人都能吃上白面馍了。 生 2：“公园的湖面上小鱼冒气泡，说明天要阴沉了；气泡越来越大，就要下雨了。” 生 3：“龟背潮，下雨兆。”

生 4：“阴天下雨的时候，老人关节疼。” 生 5：模仿课文开头，生动描述了一段四季景物。 生 6：背诵“一九二九不出手??”的“九九歌”。 ——以上，全都不是物候。 那么，到底什么是“物候”？

仔细阅读课文，首先要发现作者多次提到“气候”一词：

第 2段：“几千年来，劳动人民注意了草木荣枯、候鸟去来等自然现象同 气候的关系” 第 3段：“??了解随着时节推移的 气候变化和这种变化对动植物的影响”

第 4段：“物候观测的数据反映气温、湿度等 气候条件的综合，也反映 气候条件对于生物的影响。”

而以上学生 2、 3、 4，说的都是短期的天气变化，不是长期的气候影响。

再看课文开头段的景物描写，也落脚在“地球上温带和亚热带区域”的气候特点。教学中，

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可向学生提问：“年年如是”的“是”（这样）是什么样？“周而复始”的“周”和“始”是什么意思？——这个问题，既指向段意理解，又是在语境中学习词语。还可进一步提问：作者为什么强调“地球上温带和亚热带区域”？

课文还说：“物候学记录植物的生长荣枯，动物的养育往来，如桃花开、燕子来等自然现象，从而了解随着时节推移的气候变化和这种变化对 动植物的影响。”这句话告诉我们：物候和物候学涉及到的是“动植物”，因此，生 4说的“老人关节疼”既不是“气候”（而是天气）也不是“动植物”；生 1对“ 春雪融成河，吃上白面馍 ”的理解则是错误的，不是春天吃上白面馍，而是春雪融化意味着冬天的“瑞雪兆丰年”，丰收则需要等到夏天秋天，否则何来“春荒”之说呢？

至于生 5描绘的四季景物，其本身也不能叫“物候”，由课文 2、 3、 4、 11、 12段等多处可知，“物候”与“物候学”必须与农业生产有关，单纯的自然景物变化，如果与人类的生产生活无关，就何必专门研究呢？这些景物变化，可以泛泛地叫做“大自然的语言”，但并不是作为专门术语和特定学科研究对象和“物候”。也正因此，回答“什么是物候学”，如果答“研究大自然语言的科学叫做物候学”（人教版教材的课文导语，就是这样写的），既不准确又近乎废话。比如，课文第 2段的三个举例（杏花、桃花、布谷鸟），无一不是指向农事安排，这里的举例，绝不是单纯描写动植物的生长变化，因此，如果教学中只是关注其描写的生动，只明其为“举例子”的说明方法，是毫无意义的；理解的关键在于：此处的描写、举例，是为了说明什么问题？教学中可设问：第 1段已经生动描写了自然界动植物的变化，这一段为什么还要写杏花、桃花、布谷鸟呢？

作者在文章开头的 2-4段和结尾的两段，都在反复强调物候研究与农事的关系，也正因此，文章原题为《一门丰产的科学——物候学》。如今，教材把文章题目改了，教师们在教学时也多会强调目前这文题的生动性，却往往忽略了“农业 -丰产”的重要信息。

有的教师总结为：“物候，是同 气候有着紧密联系的自然现象。”这个定义也不够确切。“紧密联系”，是指什么样的联系？应该是直接受气候影响，甚至说与气候变化同步；“自然现象”，也过于宽泛，应该专指“动植物”现象，不包括人的生理变化。

相关资料告诉我们：“ 物候学是研究自然界植物和动物的季节性现象同环境的周期性变化之间的相互关系的科学，它主要通过观测和记录一年中植物的生长荣枯，动物的迁徙繁殖和环境的变化等，比较其时空分布的差异，探索动植物发育和活动过程的周期性规律，及其对周围环境条件的依赖关系，进而了解气候的变化规律，及其对动植物的影响。它是介于生物学和气象学之间的边缘学科。 ”

这段话的意思，在课文中已有清楚说明：“物候学记录植物的生长荣枯，动物的养育往来，如桃花开、燕子来等自然现象，从而了解随着时节推移的 气候变化和这种变化对 动植物的影响。”

总之，要读懂课文三段，弄清楚什么是“物候”和“物候学”，必须把握三个要点：一、物候现象，是动物和植物的生长变化现象，不包括人的生理变化；二、这些现象，是受到长期的气候特点影响的，而不是短期的天气变化影响；三、被叫做物候的现象、物候学的研究对象，必须与农事有关。 课文前 3段的逻辑关系是：

第 1段：描写温带和亚热带的四季景象，暗示物候与气候的同步关系。 第 2段：引出物候与农事的关系。

第 3段：正式提出“物候”与“物候学”的科学术语。

——弄懂了什么是物候与物候学，再来反观作者的写作思路，才能更清楚文章“由现象到科学”（科学，是对现象的归纳提炼与理性认识；我们这里避免用“从现象到本质”的套话）的说明顺序，也才能体会这种顺序对于外行读者的适切性（引发兴趣、明了意义）。

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读完以上 3段，学生应该清晰地明白一点：“物候”的背后是“气候”，物候的早晚，取决于气候的冷暖（气候的另一重要方面——“干湿”问题，文章没有涉及）。这就是文章 11段所说的：“ 物候学这门科学接近生物学中的生态学和气象学中的农业气象学。”还可以让学生查字典，弄清“候”的含义（时节、征兆、观测、预测??），把气候与物候的关系更紧密地联系起来。

遗憾的是，很少有教师引导学生深究“物候”的准确含义，深究以上三段话的逻辑关系。仅仅在“描写生动”上做文章，却不知生动描写是为了说明什么，这怎能叫读懂说明文呢？对“物候”的认识停留在似是而非的感觉上，又怎能真正培养学生的科学精神呢？——用非科学、反科学的态度来读科普文章，要说培养科学精神，何异乎“缘木求鱼”？ 再来分析课文 7-10段：物候现象的来临决定于哪些因素 ? 有的教师归纳为：

纬度； 2、经度； 3、高下； 4、古今

这四个因素，按照从主要（七、八、九段）到次要（十段），从空间（七、八、九段）到时间（十段）的顺序来安排，并分别用了“首先”、“第二个因素”、“第三个因素”、“此外”等词语，表明四个因素所起的作用，程度上有所不同。这体现了“说明的条理性”。 ——我们认为，以上教学内容，仍属“无效教学”。无论四个因素，还是说明顺序，还用老师讲吗？学生自己不是一眼就看得出来吗？

真正的教学难点，是这四个因素的具体含义及其逻辑关系。 以第 7段为例进行分析：

（ 1）首先是纬度。（ 2）越往北桃花开得越迟，候鸟也来得越晚。（ 3）值得指出的是物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同。（ 4）我国大陆性气候显著，冬冷夏热。（ 5）冬季南北温度悬殊，夏季却相差不大。（ 6）在春天，早春跟晚春也不相同。（ 7）如在早春三四月间，南京桃花要比北京早开 20天，但是到晚春五月初，南京刺槐开花只比北京早 10天。（ 8）所以在华北常感觉到春季短促，冬天结束，夏天就到了。

这段话一共有 8句。可通过探究句间关系来把握文意。可以先让学生画一画句子结构关系的示意图。学生们可能有各种画法，教师可以让他们说说如此构图的原因，从中发现句意理解上的问题。

比较正确的结构图是：

（ 1）总说“纬度”——（ 2）一般情况 （ 3）特殊情况——（ 4）总说“大陆性气候” （ 5）冬夏

（ 6）早春晚春——（ 7）举例 （ 8）总结

这段话理解的关键是：句（ 2）是说纬度因素影响物候的一般情况：在北半球，越往北气温的回升越晚，春季的来临越晚，春天的物候现象也出现越晚。这一道理不难理解。难的是第（ 3）句话，作者用“值得指出的是”，把本段重心放在了特殊情况：“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”。这句话本身就很费解，因为说到物候现象的出现日期时，涉及到了两个变量：纬度、季节。阅读时，可以先把“日数因季节的差别而不同”括起来，把句子简化为“物候现象南北有差异”，这就是第（ 2）句已经说清楚的纬度因素；再单独琢磨“季节”因素是怎样影响“差异日数”的（这就是信息理解的策略，或简言之“读书方法”）。如果学生对这句话一时理解不了，也可以先搁置，通过下面的举例辅助理解（这就是“举例子”说明方法最实际的作用；这也是读书方法的训练：当复杂抽象的句子难以理解时，要善于借助例子来理解。）读了第（ 7）句，学生就很容易理解什么是“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”了。接下来的问题是：为什么会有这种不同呢？

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句（ 4）总说“我国大陆性气候显著”，然而，“冬冷夏热”似乎还不足以揭示“大陆性气候”的特点，也不能说明“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”的原因。句（ 5）说冬夏季的气温特点；句（ 6）说“早春跟晚春不相同”。至于冬、夏、春为什么会这样，我们从文中不得而知。句（ 7）是句（ 6）的举例，句（ 8）是句（ 6）是总结。为什么“华北春季短促”，我们依然不得而知。

以上分析表明：作者仅仅告诉了我们“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”的现象，却没有进一步说明原因。因为，要想弄清其原因，需要更多的气候学知识，而这，超出了本文浅显介绍“物候学”的写作目的。如果学生有探究的兴趣，不妨建议他们在课下查阅相关资料，或借助地理课上学习的知识来解答。在探究过程中，我们或许可以质疑：作者在这段说“我国大陆性气候显著”，但实际上，我国东部大部分地区属于“季风性气候”；“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”、“华北春季短促”等原因，是否与“季风性气候”有关呢？

而无论是作者说的“大陆性气候”，还是我们深究的“季风性气候”，都已超出了“纬度”因素。因此，如果我们认为句（ 3）才是本段的焦点句，那么“纬度因素”的概括就显得过于简单了。——这就是对文章的批判性解读姿态。

用同样的方法细读文章第 8段，很容易得出一个结论：本段实际上讲的是“海洋对气候的影响”，而不是“经度”问题。只因我国东部面向海洋，近海与远海地区的差异，就表现为经度差异。于是我们对作者的概括，进一步产生了质疑。

细读文章第 9段，与第 7段进行比较，可以发现两段话的焦点句都在第（ 3）句：考虑特殊情况。因此，切勿以为抓住了段首句的关键词“纬度”、“经度”、“高下”，就算读懂了这几段话。

在基本读懂 7-10段各段语句的前提下，我们才可以深究四个要素的说明顺序：作者为什么按照从主要（“纬度”、“经度”、“高下”）到次要（“古今”），从空间到时间的顺序来安排呢？首先，气象学研究的主要是共时性的空间问题，历时变化当然属于次要因素。其次，从气候的成因来看，纬度、海洋、海拔，是影响全球气候的三个主要原因，其影响的范围和程度，依次递减。而各段的说明焦点，也都紧扣着我国的气候类型和特点来展开。还有人指出，“古今的差异”不能与前三点并列，所以作者用“此外”点开，老师可以在此处提问：为什么不列为第四个因素？

一次听课结束时，我对几个学生进行了实证调研。我问学生：

“为什么南京的桃花比北京早开 20天，而刺槐开花只比北京早 10天”？

学生数人讷讷，只会说“因为南京比北京的纬度低”。也许我的提问超出了本文提供的信息，于是换个问法：“ 这种现象说明了什么？ ”学生们也不能马上说出“物候现象南北差异的日数因季节的差别而不同”。——这个结果告诉我们：如果学生对于所读文章的信息都没有理解，说明方法、说明顺序、说明语言的教学，又有什么意义呢？

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