当前位置：首页 > 语文教材的双重价值与教学内容的生成性
一方面，必须把它们区别开来。必须明确，语文教材有两种价值，语文教学主要着眼于教材的教学价值。这是语文教材之所以是语文教材的本质之所在。照我看来，将语文教材的这两种价值混为一谈，把语文教材的原生价值当作它的主要价值，不着眼于它的“如何传达信息”的智慧（即言语智慧）而着眼于它所传达的信息本身的智慧，这是我们语文教学最经常犯而又最容易被人们所忽视的错误，也是语文教学犯的最严重的错误。因为它使语文课失去了自己的本质。有人称这种语文课为“没有语文的语文课”。
另一方面，必须把它们结合起来。必须明确，语文教材的这两种价值，必须统一在教学过程中，才能实现语文教学的目的。那么怎么统一呢?这是一个颇为复杂的问题。
一篇文章进入语文教材之后，它就不再是一篇社会阅读的客体了，而是语文教学的材料了。但是，在语文教学过程中，学生学习课文，首先又要把课文当作一个社会阅读客体、把自己作为一个社会阅读主体来阅读课文。也就是说，学生要把接受课文所传播的信息作为阅读目的来阅读课文；而且，一个语文教学行为最终还要以真实地掌握课文所传播的信息作为结束的标志。从这个意义上来说，语文教材的原生价值，处在语文教学的前台：学生以真实的读者的身分，以真实地掌握课文的原生价值即它所传播的信息为目的阅读课文，并且最终以是否真实地掌握它所传播的信息为标志，完成一个教学行为。语文教学中学生对课文的阅读不是假阅读，而是真阅读，也就是把课文当作原生价值体来阅读。而教材的教学价值，则是在这种真实的阅读中实现的：学生在真实地阅读课文的同时，不但获得了课文所传播的信息，同时获得了课文“如何传播信息的信息”，即“传播信息的智慧”（言语智慧）。从这个意义上来说，语文教材的教学价值，处在语文教学的后台：它是隐在原生价值的背后，与教材的原生价值一起、并寄附于它获得实现的。
这是语文教学的第一个叉路口。在这个叉路口处，最容易走向歧路。语文教学必须把课文当作一个真实的社会阅读客体来阅读，而学生，则必须把自己当作一个真实的社会阅读主体来阅读它。但是，学生阅读课文获取信息，这只是语文教学的一个显在性的行为（所以它处在前台）。学生阅读课文获得“如何处理信息”的言语智慧，则是一个虽然处在后台、但却更为本质的行为。在语文教学中，
学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读行为的最高目的，学生阅读行为的最高目的，是通过这么一个掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。
由此可见，从显性的师生双方的教学行为来看，语文教材的原生价值处在语文教学的前台，而教学价值处在教学的后台。但是从语文教学的目标取向来看，语文教材的教学价值，则处在语文教学的最高层次，而语文教材的原生价值，则是为实现语文教材的教学价值服务的，为实现语文教材的教学价值铺路、搭桥的。
（四）语文教材教学价值的内隐性
语文教学的所有矛盾都汇集到了这里：在语文教学中，掌握语文教材的原生价值是实现语文教学目的的一个不可或缺的环节，学生必须像一个真正的读者那样来读懂课文；学生没有这一种行为方式，没有这么一个心理过程，也就不可能实现语文教材的教学价值，也就不可能真正实现语文教学培养学生言语智慧的根本目的。问题是，在本质意义上更为重要的东西，在语文教学中却藏在背后、藏在后台。你只能在掌握教材的原生价值的过程中掌握教材的教学价值，同时，你也只能在掌握教材的原生价值之后，才能真正掌握教材的教学价值。
也就是说，语文教材的教学价值，是内隐着的价值。如果说，语文教材的原生价值，是通过教材本身直接“陈述”出来的，那么，语文教材的教学价值，则隐含在这种“陈述”本身之中。“陈述”自身隐含着如何“陈述”的智慧。而学生则通过对“陈述”的接受，间接地获取如何“陈述”的智慧。也就是说，在语文教学中，越是重要的、基本的价值，越隐藏在语文教材的深处，越难发现与掌握。在本文的开头我们说语文教学存在着一个其他课程基本不存在的“教什么”的问题，原因就在这里。因为语文教材最重要的价值内容，是隐藏着的，而且还有一个处于前台的显性价值在吸引着人们的注意力；而其他课程的教材价值，一方面是单一的，另一方面是直接呈现的。
（五）语文教材教学价值的自足性与规定性
语文教材中的每一篇课文都是一个相对完整的独立的言语行为；因此它所反映的言语智慧，即它的教学价值，具有一种充分的价值自足性。“语文教材，每一篇课文基本上都可以看作语文教材价值体系之‘具体而微者’”，[3]因为每
一个独立的言语行为都是一个完整的的过程。课文的每一个部分，哪怕是一个词语的言语智慧，都与整个文章有关系，它归根到底都是由文章的整体性功能需要决定的，从而与其他组成要素密切联系在一起，成为一个不可分割的整体。
但是，语文教学却是一个线性的过程，它必须在一个时间里获得展开。这样就必然存在一个先教什么后教什么、先学什么后学什么的问题。而另一方面，语文教学内容的选择也不是由教材一个要素决定的（这一点我们在后面还要讲到），还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学什么，我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容。这样一来，在语文教学中，我们对某一篇课文教学价值，除了有一个在它的原生价值的基础上进行教学价值的发掘的问题以外，还有一个对它的具体的教学价值的“定位”问题：它们有许多教学价值，那么在这一个具体的教学点上，我们选用哪一点教学价值呢?
某一篇课文的教学价值又是由整个教材的价值体系决定的。同一篇课文在教材的不同位置上可有不同的具体价值定位。这个过程固然离不开课文本身的教学价值优势，但更主要的，是由教材编撰者规定的。事实上，就课文本身的教学价值而言，大部分课文是可以相通的，可以替代的。之所以把这篇课文的教学价值定位在A上，而把那篇课文的教学价值定位在B上，这是教材编撰者的一种主观规定。当然这种规定也是有依据的，但这个依据是主观的依据，是教材编撰者自己的依据。
三、语文教学内容的生成与生成者
我们在前面两个部分讨论了这么多问题，讨论了语文课教学内容的寄附性，讨论了语文教材教学价值的隐含性，我们的目的是什么呢?我们的目的，就是想证明：语文教学的内容并不是预先成形并客观呈现于师生的面前，恰好相反，语文教学的内容，是必须由教学双方在教学实践中现实地生成出来的；语文教学的过程，也就是一个语文教学内容的生成并完成的过程。
（一）生成：一个实践论的概念
我们在开始上数学课之前，数学课的内容是明明白白摆在那里的，数学教学的目的，就是让学生真正获得已经成形并以命题知识形式呈现的数学知识。而我们的语文课不是这样，在我们没有具体进入教学过程之前，教学内容实际上是不
存在的。语文教材只是语文教学内容的一种潜存在、未定的存在。在语文教材中，既存在着教学的内容，也存在着非教学的内容；前者是教学的有效内容，后者是教学的冗余内容。即使在有效内容这一块，也是一种混沌的存在，一种无序的存在，因此也就是一种抽象的存在。我们知道语文教学的内容就在教材中，但我们在开始实施语文教学之前，我们又无法将教学内容呈现在学生的面前，也就是说，我们无法让学生接触到教学内容，因为他们要学的东西隐藏在课文里。而当他们终于知道了他们在这一堂课要学的东西的时候，也正好是他们掌握了这些内容的时候。
当然，这里要区别两对概念，一是“有”与“存在”。语文课有没有教学内容?肯定有。但它是什么?不知道，至少学生不知道，因此它就“不存在”。化“无”为“有”，这是无中生有；但化“不存在”为“存在”，这就是“生成”。生成不是无中生有，而是由一种潜藏性的存在转换成一种现实性的存在，一种隐性的存在转换成一种显性的存在。另一对概念，是名称的存在与事实的存在。从理论上来讲，语文教学的内容是存在的，它既可以存在于课程标准等教学文件里，也可以存在于教师的教学观念和知识体系里，甚至存在于教师的教案里，甚至还可以存在于教材的有关辅助系统里。但是这些形式的存在是一种抽象的存在，名称的存在。比如我们把“借景抒情”作为《荷塘月色》的教学内容，但借景抒情只是一个名称，它本身并不是借景抒情。我们只有读了一篇文章的景物描写，并且通过它的景物描写获取了一种情感反应，我们才现实地“看到了”“借景抒情”这一教学内容。
这一种过程，是一个实践过程。只有学生亲自对教材进行过加工和改造，才能真正获得教学内容，也才能真正实现教学目标。
（二）教师：语文教学内容的历史生成者和理论生成者
那么，由谁来生成语文教学的内容呢?当然是语文教师和学生。但是，这是两种不同意义上的生成者。对于教师来说，它是一个历史生成者和理论生成者，他对语文教学的内容生成，是一种预设的生成，虚拟的生成。
“历史生成者”是我杜撰的一个词语。我的意思是说，在每一堂具体的语文课中生成的语文教学内容，都曾经在语文教师的知识结构中生成过一遍。一个语文老师职前在大学里学习的东西都是语文教学的可能的内容，语文教师在整体上
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