教育心理学：理论与实践短期突破重点详解

要使师生的肢体动作贯穿于课堂教学之中，在课堂教学中，教师可采用肢体回答、课堂剧场（如话剧，木偶戏等）、动作意识（如猜谜活动等）、动手思维（如制作实物等）、身体图（用肢体表示想法）等方式，表达学生的观念，为学生提供动手操作的机会。

4． 视觉-空间智能的教学策略 创设多元的视听教学环境，如帮助学生把书本知识和讲座的材料变成图画形象，让学生闭上眼睛想象他们学习的东西，教师用图和符号来描述要讲授的概念。图画对那些空间思维占优势的学生理解知识至关重要，用图画或图解符号，同时使用文字进行数学，可以达到更广泛更好的效果。

5．音乐-节奏智能的教学策略

为学生创设轻松、愉悦的音乐课堂教学氛围，教师可将音乐融入课堂教学过程中，如把要强调的讲课重点、中心思想、观念主题编成诗歌、快板等形式，教师讲课时播放有节奏的背景音乐，使学生在放松的状态下进行学习，用音乐曲调或节拍作为表达概念、规律或纲要的工具，为学生创造以丰富的想象力进行的表达的机会。 6．交往-交流智能的教学策略

课堂应成为师生交流的空间，如让学生组成3-8人学习小组，学生在合作小组里可以根据不同智能优势担任不同角色。人际交往智能强的学生负责小组同学的组织；语言智能强的学生负责写作；视觉空间智能强的学生负责画图；身体运动智能强的学生负责创作道具或当主角等。

7．自知-自省智能的教学策略

课堂教学应为学生提供反思自省的时间，在课堂教学过程中，教师给学生反应时间，在讲课、讨论活动期间，学生应该有内省或深思的“暂停”时间，给学生对刚讲新知识进行消化或联系自己实际的机会。让学生联系个人实际，教师可以把学生个人的感觉、生活经历编织到教学中，使所讲知识与他们的生活经历联系起来。

8． 自然观察智能的教学策略

各科教学应满足学生探索自然奥秘的好奇心理，学生渴望通过感官探索大千世界，运用天赋的身心机能敏锐地去感知、主动地观察，并对感知和观察到的信息进行反思和质疑，以体验周围的环境。自然智能教学法强调跨学科学习，如“一个数学问题、一片叶子的形状、一首诗中的某一行等，为什么会这样？”学生可以从不同学科持续提出这些问题，鼓励学生建构学习的意义。学生一旦开始理解事物特点及其原因，形成自己的理论，就可以把自己的想法与其他的同学或书本知识进行比较。通过这类课堂研究活动，学生可获得当前世界的一般知识、动作知识和认识世界所需要的框架和结构。 二、多元智能理论的教学评价

（一）多元智能理论的教育评价特点 1．关注“智能类型是什么？” 多元智能理论认为，人的八种智能在每个人身上的表现都不尽相同（如某一个体某一项或几项智能表现得相当优异，而其他几项则稍差）。基于这种观点，我们对学生的评价，应由以往关注“智力有多高？”转为关注“智能类型是什么？”。 2．由单一走向多元

按照多元智能理论的基本思想，教育者应通过多种渠道、多种方式对学生进行评价，使每个学生都能通过适合其智能特点的方式展现自己的智能。 （二）情景化

传统评价受到批评最多的一点是测验情景、测验内容与真实生活不符，其测验结果往往与现实生活脱节。依据多元智能理论，智能是一个人在现实生活情景中解决问题的能力和创造新产品的能力。评价要为培养这种能力服务，要真实有效地反映这种能力，就必须在一种实际或类似实际的情景中进行。

情景化的评价通常是在学生完成一项任务、从事专题研究、参与感兴趣的作品创作等学习与生活的自然情景下进行，其目的是让学生充分展示所学、发挥所长。

（三）由“一言堂”转向“群言堂” 传统教育对学生的评价完全是教师说了算。多元智能理论认为，自我认识智能和人际交往智能是多元智能结构的重要组成部分。依据教学和评价“一体两面”的原则，学生自我认识智能和人际交往智能的培养应该在实际的评价情景中进行。为此，要鼓励学生积极参与对

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他人的评价和自我评价，要把对学生的评价由过去的“一言堂”改为“群言堂”，即教师、家长、学生同伴、学生本人，甚至包括社区成员等共同参与对学生的评价。

三、多元智能理论对转变学生评价机制的启示 (一)评价功能的转换

传统的学生评价观以“选拔适合教育的儿童”为价值取向，其价值主要是通过处于主导地位的筛选功能体现出来。它强调学校教育是一种为少数学生服务的选拔性教育，学生评价仅仅是根据不同的标准对学生进行划分。然而，从多元智能的角度来看，学生评价并不在于预测学生将来的成就，而在于及时掌握和发现学生发展过程中取得的成绩和存在的问题，将学生自身的强项和弱项加以比较，并对其将来学习方向提出建议，从而进一步提高学生的优势能力。

(二)评价指标的拓宽

以往我们对学生的评价是在单一的社会文化背景下进行的。机器大生产对社会成员提出的要求是熟练地掌握各种机械制造、加工方面的技能，从而应试教育即学生掌握知识的多少成为评价和选拔学生的标准。随着信息时代的到来，社会对人才的需求出现多样化的趋势，人的全面发展与自由发展是当代文化的主流。为此，我们对学生的评价就不能固守在考查语言能力和逻辑分析能力发展的测验成绩上，而应当拓宽评价指标，把学生评价扩展到除知识技能之外的道德品行、人际关系、学习态度、兴趣特长等方面。

(三)评价方法的优化 根据多元智能理论，以往我们所使用的标准化考试的评估方法，对两种类型的人比较有利：一种是拥有特殊的语言智能和逻辑智能组合的人；另一种就是善于运用中立的、非情景化评估工具的人。而对于大多数人来说，这种评估方法抹煞了他们的个体差异，不能真正反映每个学生的实际能力。因此，我们倡导在情景化的环境中对学生进行评估。即在学生所熟悉的学习、生活环境中对学生各项技能、能力、知识、品德等进行考核，从而促进学生的全面发展。这种情景化评估的方法，能使人直接看到智能的效果，并且在学生离开学校以后自学的时候，还能为他们提供自我评估的基本操作方法和指标。

思考题：

1、名词解释：言语-语言智能、音乐-节奏智能、逻辑-数理智能、视觉-空间智能、身体-动觉智能、自知-自省智能、交往-交流智能和自然观察智能。

2、简述多元智能理论的主要内容。

3、多元智能理论在教学中应用的八大策略是什么？ 4、多元智能理论对中国教育改革的意义怎样? 5、多元智能理论的教育评价有什么特点? 6、结合所教学科谈谈如何培养学生的智能。

第六章学习积极性及其培养

学习积极性是指学习者在学习过程中所具有的认真与勤奋、主动与顽强的能动心理状态。学习积极性由多种心理成分所构成，其基本成分主要包括学习需要、学习动机、学习态度和学习兴趣。

第一节学习积极性的心理分析 一、学习需要

（一）学习需要的概念

学习需要是社会和教育对人的学习要求或个人从事某种活动的需求在学习者头脑中的反映，是学生学习活动的基本动力。

（二）学习需要的种类 按照奥苏伯尔的观点，学校情境中学生最基本的学习需要包括认知需要、自我提高需要和附属需要三种。

1．认知需要是指个体出于好奇心，要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要。认知需要是个体一种最重要和最稳定的学习需要。

2．自我提高需要指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的愿望。 3．附属需要指学生为了保持教师或者家长等长者的赞许或认可而努力学习的一种需要。

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二、学习动机

（一）学习动机的概念

学习动机是指个体在学习活动中感到有某种不平衡而力求获得满足的心理状态。是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种内在动力。

（二）学习动机的分类

1．内部动机是指个体出于对学习本身感兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。

2．外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机，这种由外部诱因所引起的动机满足不在活动之内，而在活动之外，主要是对学习将带来的结果感兴趣

（三）学习动机的理论 1．需要层次理论

美国心理学家马斯洛在1943年提出了需要层次理论。这种理论认为，的基本需要可以分为七种，由低到高依次排列成一定的层次: 生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、求知与理解的需要、审美的需要和自我实现的需要。

上述七种需要中，从低到高的前四种需要，马斯洛将其定义为缺失需要；另外三种需要属于成长需要。

马斯洛认为，需要是从低层次到高层次逐级上升的，较高的需要是在低级的需要得到满足之后出现的。也就是说个体只有低级需要基本满足后，才会出现高一级需要，最后才会出现自我实现的需要。

2．强化理论

强化理论由美国心理学家斯金纳提出，他认为引起个体的动机可以用强化来解释。强化包括正强化、负强化和自然消退三种类型。 3．自我效能感理论

美国心理学家班杜拉1977年首次提出“自我效能”这一概念。

自我效能感指个体对自己是否能够成功进行某一成就行为的主观判断。 班杜拉认为，个体的行为受行为结果因素的影响。行为的结果因素就是个体在认知到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。班杜拉将期待区分为结果期待和效能期待两种。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测；效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。

个人自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒影响自我效能感的形成，同时，自我效能感决定个体对活动的选择及对该活动的坚持性，影响人们在困难面前的态度，影响新行为的获得和习得行为的表现以及活动时的情绪。

4．归因理论

归因是指人们对他人或对自己的所作所为进行分析，指出其性质，推论其原因的过程。 美国心理学家韦纳在1974提出成败归因理论。他认为个体对成功和失败的大多数解释都有三个特征：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把个体活动成败的原因即行为责任主要归结为四个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏等。

不同的归因倾向会使个体对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响影响个体对成功和失败的期望以及对未来结果的预期和以后的努力。

归因理论在教学实践中有重要的价值。应该知道学生积极归因和客观归因。

表6.1归因类型

控制点 内部 外部

稳定

能力（不可控） 任务难度（不可控）

稳定性

不稳定 努力（可控） 运气（不可控）

（四）学习动机的作用 1．动机的功能：

学习动机推动着学生的学习活动，能激发学生的学习兴趣，使学生保持一定的唤醒水平，

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指向特定的学习活动。具体而言，学习动机一般具有以下四种功能：

一是激活功能，即学习动机会促使个体产生某种学习活动；

二是指向功能，即在学习动机的作用下，个体的行为将指向某一学习目标； 三是维持功能，即当学习活动产生以后，动机可以维持活动的时间；

四是调节功能，即当学习活动产生以后，动机可以调整个体的活动，使之更加有利于当前的学习活动。

2．学习动机与学习效果的关系

耶克斯－多德逊定律具体描述了动机与效率之间的关系：动机与效率之间呈“倒U形曲线”的关系。即焦虑水平过低、动机过弱不能激起适当的学生学习的积极性，学习效率在一定范围内随着焦虑的增强而提高，但过强的动机会引起个体的高度焦虑和紧张，反而会使学习效率降低。也就是说，学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学生的学习效率随学习动机强度增大而提高，直至学习动机达到最佳强度，之后则随学习动机强度的增大而下降。

学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性，课题性质，课题材料难易程度等因素而变化。

三、学习态度

（一）学习态度的概念

学习态度指学习者对待学习比较稳定的具有选择性的反应倾向，是在学习活动中习得的一种内部状态。它是由认知因素、情感因素和行为倾向因素三者组成的一种互相关联的统一体。构成态度的认知因素，除了各种具体的知识以外，最重要的是个体的信念。

学习态度不是生来就有的，而是后天习得的，是个体在家庭、学校和社会生活中，通过交往，接受别人的示范、指导、劝说而逐渐形成的。

（二）学习态度的作用

学习态度对学生个体的学习行为起动力和指导的作用。教学中，可以从学生对学习目标的意识程度、在学习过程中的情感体验、对学习活动的坚持程度等方面，综合地判断出其学习态度的端正与否。

学习态度的好坏，直接影响学生的学习效果，因此积极主动的学习态度对每一个学生都具有极为重要的意义。在课程改革的今天，强调积极主动学习态度的培养，既是适应新课程的需求，又会使学生终身受益。

四、学习兴趣

（一）学习兴趣的概念

学习兴趣是个体积极探究某种事物或进行学习活动的一种倾向，是行为的动力。学习兴趣具有倾向性、广阔性、持久性的品质。

学习兴趣与个体的认识和情感密切联系。如果一个人对某项事物没有认识，也就不会产生情感，因而也就不会对它发生兴趣。相反，认识越深刻，情感越丰富，兴趣也就越深厚。每个人都会对他感兴趣的事物给予优先注意和积极的探索，并表现出心驰神往。学习兴趣是学习积极性中最现实、最活跃的心理成分。

（二）学习兴趣的分类

根据学习兴趣的起因，可以把学习兴趣分为直接兴趣和间接兴趣。 第二节影响学习积极性的因素 一、影响学习积极性的主观因素 （一）身体状态 （二）心理健康状态 （三）学习策略

二、影响学习积极性的客观因素

（一）社会和家庭对学生学习积极性的影响 （二）学校教育对学生学习积极性的影响 第三节学习积极性的激发和培养

一、激发和培养学生学习积极性的原则 （一）重视学生的个别差异

调动学生的学习积极性需要注意分析、了解学生心理的个别差异，具体考察他们的个性

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