中学生品德发展与道德教育讲义

（二）德育方法运用的基本原则 1、启发性原则 2、整体性原则 3、情感性原则 4、主体性原则 5、针对性原则

四、德育方法中的惩罚问题

（一）惩罚的内涵

《现代汉语大词典》解释： “一指惩戒、责罚、处罚坏人；一指施加鞭打或体罚以使之服帖、受辱或以苦行赎罪。”《不列颠百科全书·国际中文版》解释： “对一个有触犯法律或者命令的犯罪行为的人所施加的某种痛苦或者损失。” 惩罚不仅是一种法律行为，它还是一种教育行为。 （二）惩罚是一种消极的德育方法

1、心理学的相关研究证明惩罚是一种有害的德育方法 2、惩罚无益于人的行为改善

3、惩罚损害了教育者的形象，造成了德育主体之间的关系紧张 （三）惩罚是一种违法行为

惩罚是一种违法行为，要求教育者必须把自己的行为规范在法律的范围内，用自己的聪明智慧和辛勤劳动来为社会培养健全人格的人才，而不要依赖于惩罚来妄想走出一条育人的捷径。

第三节 德育课程

一、 “德性可教”与德育课程

（一）古希腊哲学家对“德性可教”命题的追究

普罗泰戈拉 :“人人皆有德性，美德是可以教诲的。” 苏格拉底: “美德就是知识”， “美德就是善”。

柏拉图 :“灵魂的其他所谓美德似乎近于身体的优点，身体的优点确实不是身体里本来就有的，是后天的教育和实践培养起来的” 。

亚里士多德 :“理智德性大多由教导生成、培养起来的，所以需要经验和时间”。 （二）近代思想家对“德性可教”思想的完善

夸美纽斯:人的道德的形成和培养必须在“一个完善的学校”中进行，通过学校开设的语言、哲学和神学等包含智慧、辩才、正直行为和笃信宗教内容的主要课程的学习来使所有青年人变得有智慧、有德行，能虔信。

赫尔巴特 :他认为全部的教育目的就是培养道德性格的力量，即使学生树立“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平”这五种道德观念。 （三）现代心理学对“德性可教”命题的证明 布鲁纳 :“不论我们选教什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件，或者在日后的训练中所遇到的问题。”

（四）“德性可教”的两种形式：直接的道德教学和间接的道德影响

直接道德教学是指学校设立专门的道德教育课，把道德作为一门正式学科列入学校的教学计划，在相对固定的时间和地点，向学生系统地传授道德知识，提高学生的道德认知和判断能力，帮助学生确立明确的道德观念，改变道德态度，形成正确的道德信念和行为的活动。

间接的道德影响是指学校中除德育课程与教学以外的对学生的品德产生一定作用的德育影响，包括以学科存在的德育课程与教学中存在的“非预期”的德育影响、其他学科教学存在的不自觉的“非预期”的德育影响、活动课程中潜隐的与显在目标不一致的德育影响等。

二、德育课程的理论概要 （一）课程与德育课程概述

德育课程是指根据德育目标的要求，遵循德育规律所构建的用以影响人的身心发展的道德文化集合体。德育课程有三个方面的特点。 一是课程目标是为了形成人的品德。 二是课程要素以人类道德文化为核心。 三是课程组织是按德育规律进行的。 德育课程不是学校中另一类的课程体系，它只是学校课程体系中的一个方面，是学校课程体系中与学生的品德培养有关的课程。 （二）德育课程的特点 1、课程目标的综合性 2、课程活动的育德性 3、课程内容的情感性 三、德育课程的形态

（一）对德育课程形态的基本认识

我国学者都赞同把德育课程简洁地划分为三类，即学科性德育课程、活动性德育课程和隐性德育课程。

（二）德育的学科课程

德育学科课程是指把道德文化按照其内在的逻辑关系根据教学的需要专门加工组织起来的课程，是学校于正式课程之中规定的关于德育的正规课程，是向学生进行系统的道德文化影响以形成学生品德的主要学科。 德育学科课程的主要特征在于直接性、系统性和逻辑性。德育学科课程的价值在于其专门性。

杜威：“使道德的目的普遍存在于一切教学中，并处于主导地位，不管教学主题如何。要不是这各种可能性，一切教育的终极目的在品格的形成这一耳熟能详的句子，恐怕只是虚饰门面而已。” （三）德育活动课程

德育活动课程与德育学科课程是相对应的，它是对德育学科课程的活动整合，它以活动为载体来组织安排具体的德育过程，德育的目标是在具体的活动中完成的。

德育活动课程既可以在课堂之中，也可以是课堂之外，也可以是学校之外。德育活动课程最关键的是要有清晰的课程目标，在活动中要做到“形散而神不散”。 （四）德育隐性课程 《国际教育百科全书》：隐性课程 是“那些没有在课程计划或学校政策中显现，但却是学校教育实践和教育结果中必不可少且有效的组成部分。”

德育隐性课程的特点是：影响的潜隐性；范围的广泛性；发生作用的无意识性；效果的迟效性。

（五）德育的校本课程

德育校本课程是指为了增强学校德育工作的针对性和实效性，学校遵循有关的德育政策法规和德育规律，以学校自身特有的内、外德育资源为依托，组织本校教师根据本校德育的实际要求所设计开发的具有地方特色和学校特色的德育课程，是属于学校课程计划之中的德育课程。

四、德育课程资源开发 （一）德育课程资源概述

德育课程资源是指可能进入德育课程活动之中的、成为德育课程实施的必要条件，并保证德育课程教学系统进行的一切素材和条件。 特点： 1．潜在性 2．不确定性 3．多样性 4．动态性

（二）德育课程资源的分类 根据开发利用的程度，德育课程资源可以分为潜在的德育课程资源、现实存在但未开发利用的德育课程资源和已开发待利用的德育课程资源。 按载体形态分，德育课程资源大致可以分为以人为载体的德育课程资源、以物为载体的德育课程资源和以活动为载体的德育课程资源。

按功能特点来划分，可以分为素材性德育课程资源和条件性德育课程资源。 按空间分布划分，可以分为校内德育课程资源和校外德育课程资源。 （三）德育课程资源开发的意义

德育课程资源与德育课程的关系非常密切。它在德育课程存在及其实施中具有重要的地位和作用，

第一，是德育课程内部的构成要素和运作条件，

第二，为德育课程及其实施提供着源源不断的必需的物质、能量和信息， 第三，是德育课程及其实施的坚实基础和重要保障。 德育课程实施的范围和水平，不但取决于德育课程资源的丰富程度和拓展水平，更取决于德育课程资源的开发水平和利用效率。 （四）德育课程资源开发的过程 1、德育课程资源鉴别 2、德育课程资源整合 3、德育课程资源运用

（五）德育课程资源开发和利用的原则 1、目的性原则 2、开放性原则 3、经济性原则 4、针对性原则 5、系统性原则 6、特色化原则

第四节 德育模式

一、德育模式

理查德·哈什等：“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。” 二、当代主要德育模式 （一）价值澄清模式

价值澄清模式（the values clarification model）是由美国纽约大学教育学院教授路易斯·拉思斯（Louise Raths）等人于２０世纪６０年代创建的一种德育模式。１９６６年，由路易斯·拉思斯、梅里尔·哈明（Merrill Harmin）和悉尼·西

蒙（Sidney B．Simon）共同撰写的《价值与教学》一书的出版标志着价值澄清模式的正式诞生。该模式因其具有很强的实践性、操作性以及体现了美国固有的个人主义价值观，曾一度风行欧美国家学校德育实践领域。

价值澄清过程的七个步骤实际上涉及的是三个方面的内容：选择、珍视、行动。这实际上就是价值澄清模式对价值的界定，只有符合这一过程的七个步骤的事物才能被称为价值。

选择：

（１）自由地选择

（２）从各种可能的选择中选择

（３）认真思考每一种选择的后果后进行选择珍视 （４）珍爱，对选择感到满意

（５）愿意向别人确认自己的选择行动： （６）根据选择行动

（７）以某种生活方式不断重复行动 （二）认知发展模式

道德认知发展模式（the cognitive moral development model）是美国当代著名道德教育家和心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）等人创建的。科尔伯格创建的道德认知发展模式相对于其他德育模式而言，其理论基础更为深厚、系统，涉及道德哲学、道德心理学以及道德社会学等学科的综合运用。其中，以道德哲学和道德心理学最为根本。这些深厚而广博的理论基础，主要反映在科尔伯格对道德认知发展的理论和道德教育的目的的论述上。

为了促进学生道德思维和推理能力不断向前发展，学校教育或教师的主要任务就在于通过创设富含冲突性的情境引起学生道德认知的冲突，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德思维和推理方式，造成他们的认知失衡，引导学生在寻找新的平衡中不断提高自我道德判断的水平和能力。 为此，教师必须：

———了解儿童思维发展的水平； ———引起儿童真正的道德冲突；

———向儿童揭示比他们高一阶段的道德推理方式；

———引导学生在比较中主动接受比自己原有道德推理方式更合理的推理方式； ———鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。 （三）“体谅关怀”模式

体谅关怀模式的基本特征是强调道德情感在道德教育中的核心作用。它的代表人物主要是英国的著名学校道德教育家彼得·麦克菲尔和美国的著名教育哲学家、道德教育家诺丁斯。如果我们详细划分，麦克菲尔在道德教育中所关注的核心概念是“体谅”；而诺丁斯所关注的核心概念则是“关怀”。

如何在学校中进行以关怀为中心的教育？主要应该做到以下几点：

１．教育的目的是明确的。教育的主要目的应当是培养有能力的、关怀的、充满爱心并且受人喜爱的人。

２．满足相关的需要。让学生和教师（在彼此的同意之下）共同生活几年，尽可能让学生相处在一起，努力让学生在一段时间内能生活在同一个地方。让学生视自己为学校的主人。最后还必须有专门的时间用于建立关怀关系和信任关系。

３．减弱控制力。给教师和学生更多的职责去做自己的判断，取消竞争性的升级制度并减少考试等。

４．取消等级制的教学计划，为所有学生提供卓越的教学计划。那些不以升入大学为基础的计划要和旨在升入大学的计划一样丰富、有吸引力和要求严格。

５．每天至少有一部分时间用于关怀的主题，讨论和生存有关的问题，为学生提供与关怀有关的实践活动，帮助他们学习如何道德地对待别人等。

６．告诉学生任何领域的关怀都需要一定的能力。关怀是人类生活坚韧的支柱。 （四）品德教育模式

品德教育是一种强调正面价值教育和学校、家庭及社会共同参与学生品格培养的教育思想和运动。严格地说，品德教育并不是一种德育模式。本文之所以将品德教育纳入德育模式的框架之下进行论述，主要原因在于品德教育在当代美国的复兴对道德教育的发展产生了重要的推动作用，并在这一过程中逐渐取得了一些基本的理论共识，形成了一些具体可行的实践策略。这在一定程度上契合了德育模式的基本内涵。

美国品德教育的目的是：提高学生的自尊心；加强学生的自律和自我修养；提高学生进行决策和解决道德问题的能力；向学生传授积极态度和价值观。依据这一目的，教育家们编写了从幼儿园到小学、中学的品德教育课程的教材。整套教材在内容上一致强调了经过反复测试得出的一些基本的价值观念——诚实、勇敢、信念、公正、宽容、人格、善良、助人、言论自由、选择自由、经济保障、公民的权利和义务、个人尊严、时间分配、个人才能的发挥等等。