摘录

本书作者杜威为美国著名教育家、实用主义教育创始人。本书选译的是杜威早 期的六部教育著作，包括《我的教育信条》《学校与社会》《儿童与课程》《教育中的 道德原理》《教育中的兴趣与努力》《明日之学校》。

《学校与社会?明日之学校》 【美】约翰?杜威 著 人民教育出版社

通过别人对他自己的各种活动所作的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。

我认为为了正确说明儿童的能力，我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。儿童具有自己的本能和倾向，在我们能够把这些本能和倾向转化为它们的社会对应物之前，我们不知道它们所指的是什么。

我们为了要知道能力究竟是什么，我们就必须知道它的目的、用途或功能是什么，而这些是无法知道的，除非我们认为个人是在社会关系中活动的。

因此，我认为教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。

我认为不通过各种生活形式或不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果便形成呆板，死气沉沉。

教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。

我认为教育不能在科学的研究或所谓自然研究中予以统一，因为离开了人类的活动，自然本身并不是一个统一体。

我认为目前科学教学的最大困难之一是，这种资料是以纯客观的形式提供出来，或者作为儿童能加于他已有经验之上的一种新的特殊经验。其实，科学之所以有价值正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童，而应当作为用来显示已经包含在旧经验里的因素，和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。

我认为在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉；我相信意识在本质上是运动或冲动的，有意识的状态往往在行动中表现自己。

我认为兴趣是生长中的能力的信号和象征。我相信，兴趣显示着最初出现的能力。

我认为这些兴趣必须作为显示儿童已发展到什么状态的标志来加以观察。它们预示着儿童将进入那个阶段。

放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。兴趣总是一些隐藏着的能力的信号，重要的事情是发现这种能力。放任兴趣就不能从表面深入下去，它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。

社会通过学校机构，把自己所成就的一切交给它的未来的成员去安排。社会所实现的关于它自身的一切美好的想法，就这样希望通过各种新的可能途径开辟给自己的未来。

这好比把机车和电报机看成是个人的发明一样。教育方法和课程正在发生的变化如同工商业方式的变化一样，乃是社会情况改变的产物，是适应在形成中的新社会的需要的一种努力。

我们必须把木工、金工、纺织、缝纫、烹调看作是生活和学习的方法，而不是各种特殊的科目。

帮助别人不是使接受者更加依赖别人的一种施舍形式，而仅仅是一种帮助，它使被帮助者舒展力量，继续前进。

如果教育不是实质上视同纯知识的、学术的研究，??

当把学术专业看作是文化或自由教育的类型时，一个机械师、一个音乐家、一个律师、一个医生、一个农民、一个商人或者一个铁路管理员的训练，就会被看作是纯技术的和专业教育的类型。它的结果是我们到处所看到的“文化”人和“工人“的区分，理论和实际的脱离。

这些有固定课桌的教室说明的另一件事就是，一切事情的安排都是为了尽可能管理更多的学生，把他们看做单个人的集合体；这些教室还同时意味着，学生被看成是被动的。

只有一切事情都是以“静听”为基础时，你才能有统一的教材和方法。耳朵和反映耳朵的书本构成了同样适用于一切人的媒介。几乎没有机会适应不同的能力和需要。有一大堆——数量是固定不变的——现成的结果和技能要所有儿童在同一时间内同样地学会。??世界上需要的知识、需要的专门技能实在太多了。于是产生了把这些课程按6学年、12学年或16学年划分的数学问题。现在每年仅仅只将总数中的相应部分给予儿童，在他们学完以后，他们就掌握了全部课程。

因此，如果我们将这一切加以组织或概括，这就是理想的学校。这里没有什么神秘的东西，没有教育学或教育理论上的惊人发现。它不过是将大多数家庭中有各种理由能够做到而只是偶然做了又做得很少的事情系统地、大量地、明智地、适当地去做的问题。

他们那天的工作恰好是煮鸡蛋，这是从炒蔬菜到炒肉的过渡。为了获得比较的证据，他们首先总结了在蔬菜中食物构成的成分，并与肉中的成分作了一个初步比较。于是，他们发现蔬菜中的木质纤维和纤维素相当于肉中的结缔组织，是形体和结构的成分。他们发现淀粉和淀粉制品是蔬菜所特有的，而矿物质盐则在蔬菜和肉中都可以找到。他们还发现，蔬菜和肉中都有脂肪，在植物性食品中脂肪含量很少，而在动物性食品中脂肪含量则很多。然后，他们准备从事研究相当于蔬菜中的淀粉的动物性食品所持有的蛋白质，并准备好了要考虑一下正确处理蛋白质的必要条件——以鸡蛋作为实验材料。

他们首先用不同温度的水做实验，看它何时达到烫手的程度，何时达到即将沸腾的程度，何时沸腾，并弄清各种不同的温度对蛋白的影响。做完那些事以后，他们不仅学会了煮鸡蛋，而且懂得了煮鸡蛋中的原理。我不想忽视这件特殊事件中的普遍性。如果一个孩子只是想煮一个鸡蛋，因而把它放在水里煮三分钟，叫他取出时他就取出，这是没有教育性的。但是，如果一个孩子由于认识了事实、材料和所包含的条件而实现他自己的冲动，然后按照那种认识去调整他的冲动，这就有了教育性。这就是我所坚持主张的引起或满足一种兴趣和通过对兴趣和通过对兴趣的指导实现它这二者之间的区别。

完成一项工作和检验一个新的真理或新的方法并将它大规模应用，使它成为很多人能够用上的东西，

使它成为商业性的，这是大有区别的。但是，首要的事是要发现真理，是要提供一切必要的便利条件，因为从长远看来，这毕竟是世界上最实际的事情。??一个工作模型不是要照抄照搬的东西，它只是为原理的可行性和使原理可行的方法所做的一次演示。

问题在于选择能最确定地满足某一特定生长时期的需要和能力的教材的性质、种类和恰当的比例，在于选择表现的方式，使选定的教材生动地进入生长中去。

不承认发展的顺序——只要较早的部分比较晚的部分容易点就够了。

直截了当地说，“游戏”是指儿童的心理态度，而不是指他的外部表现。这一事实意味着从遵循某种既定的或规定的制度、或遵循恩物、表演和作业的程式的必要性中完全解放出来。

儿童头脑中的想象力的运用来源于由他所使用的物件引起的一连串暗示、回忆和期待。这些物件愈是自然、简单易懂，唤起并凝聚使他的想象力的运用真正具有代表性的一切相关的暗示就有了更为确定的基础。

总的原则是，任何活动都不应根源于模仿。起点应始于儿童本身；然后才可以提供模型或样本以帮助儿童更明确地去想象他真正需要的东西——使他进行思考。模仿的价值在于它不是作为在行动中照搬的模型，而是发展明晰而适当的想象力的指南。除非在它出现于实行中的时候儿童能够为了他自己的意象而摆脱它，否则就会使他变成奴性的、依赖的而不是发展的。模仿起援助和帮助的作用，而不是起创造的作用。

不要忘记，为保证幼儿园和一年级之间的连续性所需的调整不能完全由后者造成。学校的改变必须像儿童的生长那样是逐渐的、觉察不到的。

成人的心理如此习惯于按逻辑顺序组成的事实，以致它不认识——它也不能理解——那种直接经验的事实，在它们能表现为一门“学科”，或知识的一个部门之前，必须经历多少的分析和重新组合。

只有儿童提供了标准。对于儿童的生长来说，一切科目只是处于从属的地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。个性、性格比教材更为重要。不是知识和传闻的知识，而是自我实现，才是目标。具有世界上的一切知识而迷了路，在教育里就像在宗教里一样是可怕的命运。

儿童现在的经验决不是自明的。它不是终极的，而是转化的。它本身不是完成了的东西，而只是某些生长倾向的一种信号或标志。

实际上兴趣只不过是对于可能发生的经验的种种态度；它们不是已经完成了的东西；它们的价值在于它们所提供的那种力量，而不是它们所表现的那种成就。

我们称之为一门学科或一门科目的东西，是将过去经验的最后结果用一种将来最合用的形式表现出来。它代表一种可以立即生息的资本。

那么，关于逻辑形式表演的经验不能说就是最后的东西。它的价值不是在于它本身；它的重要性是在于它的立场、观点和方法。它是介于过去比较偶然的、暂时的和绕了弯路的经验与将来比较有控制的和有系统的经验之间的东西。它给予过去的经验以一种基本的形式，使得过去的经验就未来的经验来说，成为最合用、最有意义和最有成果的东西。它引进的抽象、概括和分类等概念都有着正确地观察事物的意义。

逻辑的并不是注定反对心理的。全面的调查和分类排列的结果在生长过程中占有一个极重要的地位。它标志着一个转折点。它表明在检验将来所做的势力中，我们会怎样从过去的努力中获得好处。

作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使它的成长获得适当的指导。

一位当代英国哲学家曾经要人们注意到道德观念和关于道德的观念之间的区别。??在关于道德的观念，关于诚实、纯洁或仁慈的知识中，没有使这些观念自动地转变为良好的品格或良好的行为的性质。

能力只有与它所派上的用场联系起来，只有与它必须履行的职责联系起来，才成其为能力。如果我们抛开了社会生活所提供的用途，我们就只能用陈旧的“官能心理学”来说明什么叫能力，什么叫特殊能力，等等。这个原理局限于列举一大堆能力，如知觉、记忆、推理等等，然后就宣称，这些能力中的每一种都需要加以发展。

于是，教育变成了一种体操。敏锐的观察力和记忆力可以通过学习汉字得到发展，推理的敏捷性可以通过讨论中世纪经院哲学的精妙问题获得。简单明了的事实是，除了有独创性的做铁匠的能力、做木匠的能力、或制造蒸汽机的能力以外，没有任何孤立的观察能力、记忆能力或推理能力。简略地说，能力是为完成某些特定类型的工作而使之协调起来、组合起来的特殊的冲动和习惯。我们必须知道个人必须在其中运用能力进行观察、记忆、想象和推理的社会情况，以便得到任何方法去说明精神能力的训练到底是什么意思。

迫使教师注意防止失败而不是注意健康成长的任何情况，都是提出错误的标准并造成歪曲和误入歧途的后果。注意防止错误行为应该是偶然的，而不是一条原则。儿童对自己在干什么应该有积极的认识，以便从他必须做什么的立场判断自己的行为。只有这样，他才真正有充满活力的标准，一个使他能够为了未来而从失败中吸取教训的标准。

正因为全体学生都做同样的工作，对工作的成绩评估不是从他们的个人贡献着眼，而是从比较成功上着眼，于是过分求助于胜过别人的感觉，而胆怯的儿童就感到沮丧。??强者学会了得意洋洋，不是因为他们的力量，而是因为事实上他们比别人强。

我想到的倒是，当工作的动机是未来的而不是现在的时候所发展起来的习惯上的因循；以及当工作不是按现在的需要、现在的责任去评判，而是按外部的结果如考试及格、升级、升学、上大学等等去评判时所产生的错误判断标准。没有什么事本身是值得做的，只有当它是为了某种别的事情做准备时才值得做，而别的事情反过来又只是为遥远得十分重要的目的做准备，从这种经常的印象中产生的道德上的损失，谁能估计有多少？此外，一般来说，可以看到，遥远的成功主要是对那些要抢在前面——抢在别人前面——的个人主义欲望已经成为非常强烈的动机的人们才有吸引力。那些个人野心已经很强烈、为未来的胜利描绘光辉图景的人是会受到感动的，其他本性较宽厚的人是不会做出响应的。

要把一门学科看做使儿童认识社会活动的情况的一种工具。这样看问题，就提出了选择教材和判断价值的标准。我们现在有三种独立的价值观已经形成：一种是文化修养的价值，另一种是知识的价值，另一种是训练的价值。实际上，这些只是与社会性的解释有关。知识只有在提出被置于社会生活背景中的材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的。训练只有在它代表把知识反映到个人自己的能力中去、使他将能力服务于社会目的时，才是名副其实的有教育性的。如果文化修养要成为名副其实的有教育