运用字理识字的是与非

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运用字理识字的是与非

福建省厦门市集美大学 施茂枝

【摘 要】识字教学必须遵循汉字规律，而字理就是汉字规律的核心部分。但运用字理识字，必须明确：分析字理是提高识字效率的手段而不是识字的目的；必须顾及学生的身心特点和接受能力，否则难以奏效；同时，还不能轻易改变现行的教学体系，并兼容其他识字教学方法。

【关键词】字理；识字教学；澄清问题

字理就是汉字的构形理据，学术界一般称为构意，即根据词义设计的汉字构形意图。构字的笔画、部件或偏旁，不是任意的，而有其道理和依据，从而以形示义，部分以形示音，音、形、义尤其是形、义之间构成内在、有机的联系。这是汉字最主要的特征。

语文课程标准指出，“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响”[1][2]，作为汉字的主要特点，汉字教学的独特资源，字理成为设计识字教学体系或采用教学方法的依据，理所当然。但是，如何合理运用字理，却值得探讨，一些似是而非的问题，必须澄清。 一、分析字理是手段还是目的

识字教学根本目的是为阅读和习作服务，直接目的是掌握其音、形、义，即读准字音，掌握字形，了解字义。实现直接目的有多种手段和途径，运用字理只是其中的一种，若运用适当，不失有效、高效。识“瓜”字，多数老师将音、形、义分开，字形教学则让学生机械地数笔画，结果学生往往漏写其中的提和点，误为“爪”。运用字理，则介绍造字方法，讲析形与义的内在联系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模拟瓜藤和瓜果的样子，中间部分是瓜果，现在变形为竖折点，不能误写为竖。认知心理学认为，“记忆痕迹是信息加工的副产品，痕迹的持久性是加工深度的直接的函数。那些受到深入分析、参与精细的联想和表象的信息产生较强的记忆痕迹，并可持续校长的时间；而那些只受到表浅分析的信息则只产生较弱的记忆痕迹，并持续较短的时间。”[2]机械地数数笔画、拆分偏旁，是“表浅”的分析、简单的加工；分析字理，则是深入的加工，有助于深刻地记忆。加工所以增强记忆，是它为回忆提供更多的检索路线，给推论出要求记忆的信息提供更多的根据。揭示汉字音、形、义三要素的内在联系，形与义、形与音可互为回忆的线索。“目不暇接”的“暇”，左边是“日”，与时间有关，是“空闲”的意思，与“目”则无关，不要误解为“看”，此时字形成为识记字义的线索；反之，若对其左边是“日”是“目”拿不定主义，则可根据“空闲”之义与时间有关而作出正确判断。“分”音“fēn”，可成为“盆”的韵母是“en”不是“enɡ”线索；“沐”音“mù”可成为其字形右边是“木”不是“术”的线索。因而，适当分析字理，可以提高音、形、义的识记效果。

但造字方法的介绍，古今形体演变的展示，本身不是主要目的，主要目的是正确掌握音、形、义，尤其是其中的重点和难点──形。语文课程标准要求：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。”[1]（4）汉字字理本身就是文化的组成部分，此外，它还透露出其他丰富的汉民族文化信息，如，思维特点、宗教信仰、哲学思想、伦理道德以及风俗习惯等，所以分析字理，也在传承民族文化。但这是次要的、间接的目的，不能根本改变其作为提高音、形、义识记效果之手段的性质。否则，识字课岂不成了大学中文等专业的文字学或汉字学课？

因形体的简化、读音的改变和意义的演进等，有些汉字从现在的形体看，无字理可言，如，“己、未、因、不”，形与义、形与音都毫无内在联系。有些运用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，从禾千声，本义是收成，但此义项通常只在阅读古籍时遇到，至少小学语文教材还未发现，而现在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。有些字理相对显豁，如，“小”，甲骨文作“”，模拟沙粒形，表示细小。但现在的字形很简单，字义已为学生所熟知，易学易记，不分析字理，学生也极少出错。分析诸如“年、小”等字的字理，固然可以增加汉字文化知识，但对识记音、形、义作用不大，甚至毫无作用。这是因为，“年”之类的汉字，音、形、义任何一要素都无法成为回忆其他要素的线索；“小”之类的汉字，无需深入加工，无需掌握更多线索便能记忆。分析此类字理，是错把手段当目的。

二、确保分析字理的有效需要什么条件

由前文可知，分析字理作为促进识记音、形、义的手段，要确保其有效性，必须具备以下条件：其一，所分析的对象为需要深入加工才能识记的汉字，否则是做无用之功；其二，从现行的形体看，所分析的对象在音、形、义中至少有两个要素应具有内在联系。

此外，还必须具备一个重要条件──所分析的字理必须与特定学段学生认知水平、接受能力相适配。学生是识字的主体，所谓对汉字的加工，必须是学生的自我加工。教师分析字理，是教师的加工，只有学生理解并接受了，才可内化为他自己的加工，才能有效促进识记。如果字理超越了学生的理解水平和接受能力，就不可能被内化，所作的分析不可能产生作用。

字理易为小学各个学段学生所接受的汉字有，“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、宝、抓”等会意字，“渴、盲、衷、沐”等形声字。这些汉字具有以下特点：形与义或形与音联系密切，即使是象形字，其所模拟的事物依然存留于现在的形体，字形所示之义也存在于学生的语言经验或知识背景中。

但相当多的汉字则不然。由于汉字诞生了数千年，先人造字的理据或多或少已远离人们的经验，不是任何年龄段的人所都能理解和接受。人教版课程标准实验教材一年级下册，《要下雨了》有“水里闷得很”一句，其中“很”是要求“会写”的生字。初学时，学生往往把左边写成单立人；学了“狠”，二者常用混。的确，若明白字理，一般不会出错：很，形声字，从彳（chì）艮（ɡèn）声。彳，小步走，可组成词语彳亍，以彳为形旁的字，与行走有关，如，“行、往、征、径、徐”等。“很”本义与行走有关，表示违逆、不听从，《国语》里就有这样的句子：“今王将很天而伐齐。”由违逆引申为争讼，最后意义虚化，表示程度高。这种加工不可谓不深入，无奈那只是教师的加工，所提供的信息，能为成人接受，若教师讲述更通俗、生动些，也能为高年级学生接受，但断然不能为六岁半到七岁的一年级孩子所理解、所接受，因为它涉及到的种种知识，在这个学段孩子的大脑中还是一片空白，远远高于他们的语言经验、生活经验，如此系统、完整的分析，悖逆他们的认知特点，不但不能激起兴趣，甚至会陷入“不说还明白，越说越糊涂”的窘境。

班固说：“古者八岁入小学，故周官保氏，掌养国子，教之六书，谓：象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”[3]周朝距离文字产生的时代较今天近得多，其社会环境能够为结合字理的识字提供支撑。此外，周朝的小学教育当时一个阶段的教育，《白虎通》认为是孩子8虽到15岁时的教育，还有人认为小学结束时间为18岁或20岁。因此，随着年龄增长而有区别地结合“六书”讲解字理以认字也是可行的。“六书”等文字知识在汉代被被称为“小学”，这是因为孩童入学要先学文字，但确不能简单地认为那时的孩子是要系统地通过“六书”来识字的。隋唐以后，“小学”所含知识范围扩大，成为文字学、音韵学、训诂学的统称。“小学”作为一门学问，绝非童蒙之学，如，音韵学向来被称为“绝学”，其书籍被称为“天书”，让人望而生畏。涉及“六书”的经典之作是《说文解字》，历时二十余年编撰而成，从文字训诂入手，按照“六书”义例，探讨汉字本义，它是学术著作，而不能简单看作童蒙教材。古代指向识字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《仓颉篇》，汉代有《急就篇》，魏晋南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字经》《百家姓》，其中《三字经》《百家姓》《千字文》是优秀识字教材的代表，一直沿用至清末民初。这些教材共同做法就是将最常用的汉字，编纂成琅琅上口、便于记诵、在当初还算比较通俗易懂的文句，让孩子在反复的读背中认字，在反复的书法练习中巩固字形，同时也将常识教育和人格教育交融其间。没有证据表明，周代以降的童蒙以传授“六书”识字。

清代是“小学”发展的顶峰，段玉裁的鸿篇巨制《说文解字注》是标志之一。早于段玉裁的清代宿儒、蒙学大师唐彪说：“教童蒙泛然令之认字，不能记也。凡相似而难辨者，宜拆开分别教之，如‘戍戌’、‘臣巨’‘微徵’之类。凡见易混淆之字，即当引其相似者证之，曰此宜分别熟记者也。”“更有令彼复认之法：将认过之难记者，以原纸钻小隙，露其字令认之，或写于他处令认之。”[4]未见其运用“六书”理据辨析形近字。几乎晚段玉裁五十年出生的清代童蒙教育家王筠介绍了他的教学方法：“识‘日’、‘月’字，即以天上日月告之，识‘上’、‘下’字，即以在上（绿色圃中小学教育网 http://WWW.Lspjy.cOm 原文地址http://www.lspjy.com/thread-157663-1-1.html）在下之物告之，乃为切实。”[5]也非依据“六

书”理据析形索义，而是联系字义代表的事物，让学生直观了解。为什么周代童蒙就传授“六书”，而后代却完全淡化？为什么在“六书”学说鼎盛时代，童蒙识字并未引入此学说？孩子接受能力尚不及此，应为主因。

教学内容、教学方法与学生适配是教学有效的重要原理。德国著名教育家第斯多惠说：“课堂教学必须紧密结合人的天性和自然发展规律，这一教学原则是一切课堂教学的最高原则。”“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”[6]建立在学生知识背景、理解水平、接受能力基础上，与学生认知发展水平和能力相适应的教学才是有效教学。对“很”一类字进行字理分析，即使准备系统周详，讲解煞费苦心，也只是一厢情愿，注定徒劳。

三、分析字理可以随意打破现行教学体系吗

传统识字教学效益不高。建国以后，风起云涌的教学改革浪潮，催生了数十种识字教学体系，其中有些就尊重并运用了字理。建国初期诞生的集中识字教学体系，核心做法是基本字带字，其主要依据便是形声造字之理据。姑且不说上个世纪九十年代初诞生的字理识字教学体系对字理的全面彰显，其他如字族文识字，也表现出对字理的相当尊重。但是，识字教学受制于多种规律，主要有汉字规律、记忆规律、与书面语言发展互动的规律、学生认知水平发展规律等。越是全面遵循规律，识字教学科学性就越强。但是，规律之间存互相掣肘处，合乎一些规律的同时，往往也就违反了另一些规律，导致所有识字教学体系都是优劣互见。众多实验都未得普遍推广，有的数十年仍在实验之中，被相对广泛接受的唯随文识字，当然，它更多从学生认知水平和促进书面语言发展出发构建体系，从遵循汉字规律角度看，还存在不小缺陷。

现行各种版本小学语文教材，都以随文识字为主体，部分吸收其他识字体系的做法，这是历史的选择，也是慎重的选择，绝非偶然巧合，也非从众心理使然。当然，识字教学的改革探索并未止步，合乎所有识字教学规律的、完美的新教学体系并非不可期待。虽然我们无法预知它的面貌，但我们可以知道，它一定是几代甚至几十代汉字教育研究者、广大教师智慧的结晶和呕心沥血的结果，绝不可是得来不费功夫的《说文解字》的翻版，也绝不可是现行教材的生字表+字源、字理的详尽解说。

在现行体系内，适当引进字理，扬其所长，以补随文识字所短，但不宜自行其是、随意打破现行体系。应做到：