加涅累积学习的模式

加涅累积学习的模式

第一节 加涅累积学习的模式

加涅意识到，人类学习的复杂性程度是不一样的，是由简单到复杂的。据此，他按八类学习的复杂性程度，提出了累积学习的模式，一般称之为学习层次理论。他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。例如，学生学习较复杂、抽象的知识，是以较简单、具体的知识为基础的。学生心理发展的过程，除基本的生长因素外，主要是各类能力的获得和累积过程。加涅通过描述八个学习层闪来研究学生理智技能的累积方式。这八类学习如下： 一、信号学习

这是一种最简单的学习。说它简单，一方面是因为控制这类学习的条件很容易确立，另一方面是由于这类学习的先决条件很大程度上取决于有机体天生的神经组织。信号学习最典型的例子，是巴甫洛夫经典条件反射。例如，狗在每次吃肉前听到送肉者的脚步声，以后听到他的脚步声（信号）就会流唾液；人看到红灯（信号）就会止步，这些都是信号学习的例子。

信号学习的条件是：第一，信号刺激（脚步声）与无条件刺激（肉）必须几乎同时出现，据实验证明，两进相隔0.5秒最易引起反应。第二，信号刺激与无条件刺激必须多次配对重复出现。重复次数越多，信号刺激与反应之间联结得越牢固。

二、刺激-反应学习 这是另一种基本的学习。斯金纳的操作性学习或工具性学习是这类学习的代表。例如，鸽子为得到食物，得先做出某种动作（如箱子里的红灯）；小学生为得到教师的表扬而做作业，这些都是工具性学习的例子。信号学习与刺激-反应学习的区别是：前者是“不随意反应”，后者是“随意反应”。

刺激-反应的条件是：第一，学生作出特定的反应后必须给予强化。第二，学生作出反应之后立即给予强化，反应与强化之间时间越短，这习发生得越迅速。第三，刺激情境必须多次出现。学生的行为是逐渐习得的；反应在学习过程中渐趋精确。

三、动作链索

链索是指一连串刺激-反应联结。链索可长可短，凡按顺序地将两个勤劳两个以上的刺激-反应联结合成一系列行动，都可称之为动作链索。例如，学生听到老师叫他名字（刺激），走到黑板前（反应），看着黑板上的题目（刺激），用粉笔写出答（反应），教师请他坐好（刺激），学生回到原来位子坐下（反应）。这就是动人链索的一个典型的例子。

从学生的内部条件来看，学生习得动作链索，是以事先习得每一个刺激-反应联结为先决条件的。形成动作链索的主要外部条件，是要让学生按适当顺序反复练习。此外，学生在对第一次刺激作出反应后，第二个刺激最好紧接而上，否则要形成动作链索比较困难。最后，强化也是必需的，尤其是整个动作链索完成后，推迟强化会增加学习的困难。

四、言语联想

这实际上是一种言语链索学习，即根据言语刺激与反应行为的顺序组合而成的反应。例如，将单间节联成复合音节；将单词组成句子；翻译外文单词；这些都属于言语联想学习。

学生从事这种言语联想学习需具备一些内部条件：事先已知道这个单词意味着什么；已经习得被联想到的单词；已经掌握连接词。当学生已具备这些条件后，言语联想学习是相当简单的。教师需安排 的条件包括：1、按适当序列呈现单词；2、学生积极地作出所要求的反应；3、利用外部刺激提供线索，以帮助学生学习；4、如果言语链索中有些单词是学生未曾学过的，那么，最佳的长度是七个左右的单词；5、在学习过程中必须对正确的反应予以肯定。

五、辨别学习

在日常生活和学校学习中，习得辨别的能力极度为重要。辨别学习裨上是一种知觉学习，即作出知觉的分化。例如，小学低年级学生对图画和符号的辨别，是一项很重要的理智技能。辨别学习关注的往往是客体的明显特征，儿童要根据这些特征作出不同的反应。辨别包括简单辨别（如对物体的形状、大小和颜色等分别作出反应）和多重辨别（如把容易混淆的单词放在一起让学生辨认）。学生在进行多重辨别时，由于涉及到的刺激较多，容易受到干扰，辨别起来比较困难。一般可采取两种解决办法：一种是连续不断地、一个一个地学习单一的辨别，然后再打乱顺序让学生一个一个地辨别，最后让他回想；另一种是在开始时夸大这些刺激之间的不同之处，然后逐渐缩小差别直到变成正常差别为止。有证据表明，这两种办法结合起来用效果最佳。

学生要显示出已会辨别，必须具备再认或再现各种不同的反应链索的能力，这是辨别学习的内部条件。从外部条件来看，由于被辨别的刺激容易混淆，学生的反应时常有错，需及时给予反馈；由于存在着干扰，因而需要有较多的对比练习；此外，为了学生能够保持，须采取措施减少干扰。

六、概念学习

最能体现人类智慧的一个方面，就是把世上千变万化的事物分成类别，并根据各类别作出反应。学生学习根据类别对各种事物作出反应的过程，妈概念学习的过程。加涅把概念分成两类；具体概念和定义概念。具体概念是指可以通过具体对象来表示的，是直接观察得到的，如桌子、椅子、房子、树、猫、圆等。定义概念不是凭少数事例可以识别的，它们都包含一些关系，是抽象的，因而必须通过定义来学习，例如障碍物、温度、质量、平方根等。

具体概念学习的前提条件是学生已具备了辨别能力，因为概念学习通常涉及到对基本辨别的概括。作为外部条件，教师需同时呈现该概念的例子和不属该概念范畴的例子，要求学生辨别该概念的特征。此外，还需要提供必要的强化和练习。

定义概念学习要求学生事先掌握作为定义的组成部分，如主语和宾语（名词），谓语（动词）。同时还需掌握语法规则。从外部来说，教师需用口头的或书面的形式呈现概念的定义，以便定义的各组成部分按适当顺序进入学生的工作记忆。同样，定义概念学习也需给学生各种例子，包括不属于该概念的例子，以供学生识别该概念的特征。

七、规则学习

理智技能中最典型的形式是规则。实际上，一个定义概念就是一个特殊的规则，一个分类的规则。学生掌握一条规则后，就会在任何民政部下对某一类刺激作出正确的反应。因此，规则学习涉及推理能力的形成，是学校教育内容中最普遍、最重要的一部分。例如，AB=BA，就是一种规则学习。学生掌握这一规则后，不论用什么数字来替代A和B，他们都能把那些数字转换成这一公式。规则一般是由几个概念组成的由于规则的内容不同，规则的类型也多种多样，规则学习实

际上就是学习各种定理、定律或原理。

学生要掌握规则，首先要理解构成该规则的概念，否则就不可能充分理解该规则的含义。教学的失败往往与学生习香港适当的规则有关，而真正的起因则是由于学生没有掌握构成规则的某些概念。作为教师来讲，主要在于如何用言议事 来指导学生习得规则。一般而言在学生已经知道该规则的内涵之后再陈述规则，效果会更好些。当然，在这之前，教师需引导学生回忆组成该规则的一些概念，提供该规则的一些事例。在陈述规则之后，要让学生做些练习，以证实学生是否已学会了这个规则。最后可采用间隔复习的形式，这对增强保持有明显的作用。

八、问题解决或高级规则学习

学习规则的目的，是利用它们来解决问题。人们为了解决问题，常常需要把一些简单的规则组合成复杂的、高级的规则。而且，许多问题可以有一系列可能的解决办法。因此，学生在获得行之有效的解决办法的过程中，也形成了一种新的能力，即把们们学到的东西用于解决其他类似的问题，这意味着他们已经习得了一种或一组新的规则——迁移的规则。例如，假定学生已习得单项式相加，如，求出这两个多项式之和，学生需要能回忆出较简单的规则，并把它们组合起来，才能找到解答的办法。

由此可见，为了解决问题，学生必须识别问题的基本特征，并能够回忆起已学过的有关规则以及有关的信息。学生不可能凭空解决问题。至于这些规则如何组织，那是认知策略的问题，从教学的角度来看，学生所面临的问题应是他们以前未遇到过的，但问题解决所需要的从属规则应是他们刚学过的，这样，学生遇到问题时，很容易回想起这些规则，因而，教师的引导往往是必需的。由于问题解决过程可能包括许多步骤，因此整个过程需要有一定的时间。

加涅把上述八类学习看作是学生理智技能的八个方面。其中前四类学习是基础性的，相对说来比较简单；而且有相当一部分是在学龄前就已习得的。因而，学校教育更关注的是后面四类学习。但这并不意味着前四类学习不重要。加涅学习层次说的一个重要特征是：学习是累积性的，较复杂、较高级的学习，是建立在基础性学习基础上的。每一类学习都是以前一类学习为前提的。

因此，我们不难看出，迁移是累积学习模式的一个重要特征，甚至可以说是这个模式得以存在的关键。加涅区分了两种迁移：纵向迁移与横向迁移。纵向迁移是指把某种理智技能作为更高一级理智技能的基础。换言之，把较简单的理智技能作为一个组成部分加入到较复杂的理智技能中去如把数乘法迁移到除法和分数乘法中去，就属纵向迁移。由此可见，学习较复杂的技能，主要取决于是否已掌握较简单的技能。基本技能掌握得越熟练，提取时越容易，同时也就越有可能迁移到学习较复杂的技能中去。所谓横向迁移，就是把习得的内容应用于类似的新情境中去。因此，让学生在各种不同情境中运用某种技能，有助于学生形成横向迁移的能力，从而为纵向迁移打好基础。

学习层次说或累积学习模式对教学序列的设计有重要意义。因为每一层次的学习，都是以前一层次的学习结果为前提条件的。就是说，前一层次的学习为后一层次的学习作好了准备。这也就是加涅所讲的学习的内部条件——学生是否掌握前一层次的学习的结果，确定学生的内部条件，以保证教学工作的顺利进行。学生的内部条件不再是虚无飘渺的了，凭借学习层次，可以实实在在地确定学生是否已作好新的学习的准备。必要时，可采取个别教学或能力分组等方法，以帮助学生先获得必要的技能。

因此，加涅，《教学设计原理》中认为，前述八个学习层次在设计课程结构

中起关键作用的理由有两条：第一，它们决定了学生将会形成哪些能力，从而把学习过程与学习结果紧密联系起来了；第二，这些学习层次呈累积的性质，是以一种可预测的方式一级一级建立起来的。因而，在设计教学策略时，可以此为基础，构成一种最有效的教学模式。

第二节 学习的结果

加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学工作，因为教学是为了达到特定的教育目标。对教学目标的分类，也就是对学习结果的分类，即根据学生在学习后所获得的各种能力来分类，学生要习得哪些能力，与他们所处的社会发展水平有关。例如，在原始社会，狩猎可能是最主要的教育目标之一；社会越发展，要求学生掌握的技能越复杂，教育目标也就越复杂。教育目标是通过有计划的教学来达到的。

由此可见，在设计教学之前，必须先确定学生要习得哪些能力。加涅提出了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。下面予以分别陈述：

一、理智技能

理智技能是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，它们是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能。理智技能学习与言语信息学习不同，前者关注学会如何做某些理智的事情；后者关注知道某些事情或某些特征。例如，运用运算规则解答习题，是理智技能学习的例子；学习“先乘除后加减”这一规则，则是言语信息学习的例子。

理知技能还可以被进一步分成若干子类别。第一节提到的八类学习，都可能作为理智技能学习的子类别。在学校教育中，尤其以辨别、概念、规则、问题解决（高级规则）的学习为主。我们已经知道，这些理智技能是由简单到复杂排列的；学习每一种理智技能，都是以前面较简单的技能为先决条件的。

二、认知策略

认知策略是种特殊的、非常重要的技能，是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。认知策略的性质与理智技能不同，理智技能指向学生的环境，使学生能处理“外部的”数字、文字和符号等；而认知策略则是在学生应付环境事件过程中控制自己“内部的”行为。在认知信息加工学习模式中，认知策略起执行控制的作用，对下列几方面起调节作用：1、注意哪些特征；2、如何编码以便于提取；3、如何从事问题解决过程；4、怎样才有利于迁移。由此可见，要把学生培养成独立的思维者，认知策略作为教育目标是很重要的。

加涅指出，学生能否解决问题，既取决于是否掌握有关的规则，也取决于学生控制自己内部思维过程的策略。学生在选择和使用认知策略方面存在着个别差异。即便所有学生都掌握了同样程度的理智技能，但由于有些学生采取的认知策略较合适些，因而表现出来的问题解决能力就更强些。这里需注意的是，理智技能与认知策略往往是同一学习过程的两个方面，学生在学习理智技能的同时，也形成了调节学习、记忆和思维 方式。因此，脱离了具体内容的学习，就既不可能习得也不可能动用认知策略。认知策略不可能在真空中活动。

三、言语信息 教学的目标之一，是向学生传递各种言语信息。学生一般是通过听和看习得的。言语信息与理智技能密切相关，但又不是同一回事。例如，学生通过讲述某件事，把要传递的信息表述出来了，这就表明他已具有言语信息的能力；但讲述的技巧和造句的优劣（有时这并不妨碍传递信息），则属于理智技能的范畴。