从国际比较的角度看职业教育外部质量保障制度与政策体系

的“中职校调入”占新增专任教师总数的14.8%。这种来源结构意味着大多数中职专任教师在入职之初并未完全达到理想的合格职业教育教师的能力要求。与多数欧洲国家一样， 在入职后采取各种方式获得完整的职业教育教师资格对我国职业教育教师来说是现实可行的路径。因此，我国职业教育教师的资格标准，可以参考澳大利亚的做法，即分为“毕业生标准”和“合格标准”，允许职业教育教师通过在职进修的方式达到合格要求。

此外， 职业院校的管理体制特别是用人机制是制定职业教育教师资格标准的主要影响因素。美国、澳大利亚的做法是，中等教育层次的职业教育教师纳入国家层面对基础教育（K-12）教师的一系列统一要求， 中等后教育层次的职业教育教师则由地方甚至院校负责，而TAFE 教师由于多为兼职，因此没有硬性的统一要求。因此，我国职业教育教师资格标准的制定还需考虑职业教育教师管理体制的调整。面向职业教育教师专业发展的指导性标准，则可以参照澳大利亚《国家教师专业标准》和欧盟《职业教育与培训专业人员能力框架》， 针对职业教育教师职业生涯和专业化发展的阶段特征，为其不断提高自身专业水平提供自评估的参照标准。

（三）职业教育教师标准的内容框架

从上述国家和地区职业教育教师标准的实际情况来看， 不同功能定位的标准的内容也相应地存在差异。就强制性标准而言，美国NCATE 的《教师教育课程认证标准》之“技术教育教师课程标准”共两类十项， 第一类是技术教育内容的有关标准，第二类是实现有效教学要达到的标准， 每项标准包括知识、技能（Performance）、态度（disposition）等三项指标； 美国社区学院教师标准以学历要求为主要内容； 澳大利亚中等教育阶段职业教育教师毕业生标准（州级）内容包括对教师在所授学科和教育教学知识与技能方面的要求。就指导性标准而言，澳大利亚《国家教师专业标准》（兼具强制性和指导性）构建了由教师各个职业生涯阶段所应具备的知识、实践能力和参与的专业活动组成的内容框架；欧盟《职业教育与培训专业人员能力框架》在对职教教师职业活动领域划分的前提下，以完成每项活动所需要的“应知应会”描述作为框架的内容。

基于上述比较分析和我国职业教育教师的现状，本文尝试构建了职业教育教师标准体系，如表3 所示。

该体系以标准的功能定位为划分逻辑，针对职业教育教师的培养、任用、专业化发展制定相应的强制性或指导性标准。需要说明的是，①以各职业生涯阶段所从事的职业活动及其需要的能力为内容的职业教育教师专业标准， 具有较为突出的抽象性和普适性，因此可以不进行中、高等职业教育教师的区分； ②专业标准在职教教师职业生涯的初期（师范毕业生阶段和合格阶段）与强制性标准相呼应， 或者说强制性标准是专业标准的具体化； 而后则是为职业教育教师自愿选择的职业生涯进阶路径提供指导； ③表3 所示的标准均拟从国家层面进行开发， 各专业教师的具体要求可以由有关部门和地方制定。（《中国职业技术教育》，2012年第30期）

职业教育体系的国际比较

白汉刚

职业教育体系是一个涉及面广而又复杂的概念。为了研究方便，学者们通常将其理解为广义和狭义两种。从广义上说，职业教育体系基本等价于职业教育系统，它是指职业教育内部互相联系、互相作用的要素按一定方式组成的统一体，包括职业教育的学制体系、职业培训体系、职业教育师资培养体系、职业教育管理体系、职业教育科研服务体系等，其中学制体系是核心部分。狭义的职业教育体系仅指职

业教育的学制或结构体系，它是指一个国家或地区各种类型、层次、阶段、形式和分布组成的职业教育整体。本文侧重于狭义的职业教育体系国际比较。

一、职业教育体系的类型比较

一个国家或地区的职业教育体系形成，影响因素是多方面的，但影响职业教育体系形成和发展的最基本因素，是经济、社会和文化基本特征，如美国的经济社会和文化特征使其形成了有别于其他西方发达国家的教育体系；德国传统的全民、全社会重视职业教育的“职业文化”使其形成了“双元制”职业教育体系；日本社会就业的基本特征使企业内培训成为职业教育主要形式等。因此，由于经济社会和文化的不同特点，各国（或地区）在职业教育体系组织形式上，呈现出了不同的特点，本文选择四种比较典型的职业教育体系类型加以分析。

1.普职融合的单轨制教育体系

（1）体系组织形式。职业教育以课程、项目的方式散落至各个阶段的教育系统中来开展。这是一种基于课程的单轨制职业教育体系。它的典型特征是通过强大的学分互认及转换系统，实现普职高度融合。学生就像在一个大型的课程超市里，根据自己的需要，选择和搭配一套属于自己的个性化的课程。此体系有利于消除普职互不沟通的壁垒，让学生有更多尝试和选择的机会，缺点是不利于专业深度。

（2）代表国家（地区）：美国。美国所实施经济社会政策是低福利、高收入、高就业率，在就业结构方面，流动性高；在产业结构方面，主要产业是第三产业与高新技术产业；在文化上强调“实用主义”，推崇多元化、尊重个性。因此，职业教育体系呈开放性，具有大众性特征；职业教育主要由综合高中学校、社区学院等公共教育机构来承担，社区学院开设的课程具有明显的多元化的特征，为不同个体个性发展做准备；在职业能力培养上重视普适性、宽泛的能力，培训的人才是“宽专多能型”，这与其产业结构与社会特征是非常吻合。

美国的职业教育跨越了中等教育、中等后教育和成人教育三个阶段，是以课程和项目形式散落在单轨的教育系统中，并通过学分认可和转移来实现。在美国的职业教育中，不仅同一层次、不同教育机构的课程学分可以互认，如综合高中和区域CTE学校、私立综合高中与公立综合高中等；学分互认和转换同样发生在不同层次的教育机构中，如高中—大学双学分（dual credit）课程，学生在中学里修的相关课程，可以得到社区学院甚至四年制大学的认可，这样就避免了重复学习，也有利于学生从中等教育向中等后教育的过渡。再比如，在合作教育（corporative education）

中，学生在企业的工作经验也可以转换为有效的学分。正是依赖强大的学分互认及转换系统，才使得那些零散的职业教育课程和实践活动，最终形成一个个完整的职业教育项目，使美国培养出受到认可的职业技术人才。此外，美国四年制的大学本科教育和研究生教育主要是技术应用性的教育，只有小部分是学术性教育，因此它们可以与专科的高等职业教育相衔接，相应地获得本科、硕士和博士的专业学位。当前，美国职业教育呈现出新的发展趋势，那就是职业生涯与技术教育体系的发展，这一体系使得美国职业教育朝着两个重要方向继续发展，即职业教育的终身化与大众化。职业教育对个体而言是“全程教育”，对国家而言是“全民教育”。

2.国家统一资格框架下的职业教育体系

（1）体系组织形式。在统一的国家资格框架下，构建上下衔接、普职沟通的职业教育体系。体系内强调课程而非教育机构，职业教育办学主体和办学形式都比较多元，通过国家资格框架，构建中学教育、职业教育和高等教育的立交桥。