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决定着学生的学习效果。教师的指导既包括当学生遇到困难时给予的耐心启发和引导，也包括学生提出新的解决方法或发现新规律时给予的有效反馈。正如布鲁纳所说，教师在教学过程中，仍然是主要的辅助者。
发现法教学对教师的指导技巧提出了更高的要求，要求教师一定要注重指导时机的选择。
思考题
1结合实际谈谈如何进行概念教学。 2试述编码系统及其在教学中的应用。 3试述布鲁纳关于智力发展的三个阶段。 4学习学科基本结构的意义有哪些？ 5举例说明什么是螺旋式课程。 6试论布鲁纳的发现学习理论。
第三章 奥苏伯尔的认知结构同化学习理论 第一节 学习分类及有意义学习
一、学习分类
(一)有意义学习与机械学习
奥苏伯尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为有意义学习与机械学习。
1．有意义学习
（1）有意义学习的定义 有意义学习（meaningful learning），也有人称之为意义学习（不同于罗杰斯的意义学习）。它是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。
（2）有意义学习的标准
有意义学习必须具备的第一条标准，是符号所代表的新知识新观念与学习者认知结构中已有的有关观念建立起一种实质性联系，具体说是符号所代表的新观念与头脑中原有的表象、已经有意义的符号、概念或命题建立了实质性联系。
所谓建立了实质性的联系，其实就是新学习的符号与旧知识经验之间建立了一种符合客观存在的符合客观实际的联系，而不是那种人为的并不符合客观存在和客观实际的联系。
有意义学习的第二条标准，是新旧知识的非人为的联系，即新知识与学习者认知结构中已有的有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
（3）有意义学习的条件
第一， 学习材料本身必须具有逻辑意义。
第二， 学习者认知结构中要有适当观念（有关观念）。 第三，学习者要有有意义学习的心向。
心向是指学习者积极主动地把新旧知识加以联系的倾向性。 2．机械学习
机械学习(rote learning)是指对任意的（或人为的）和字面的联系获得的过程。 （二）发现学习与接受学习
奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为发现学习与接受学习。 1．发现学习
发现学习(discovery learning)是指学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。
2．接受学习
所谓接受学习(reception learning)是指学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划地指导。学生通过这种学习把新知识纳入自己原有的认知结构中，以便为后继的学习所用。
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3．发现学习与接受学习的比较 （1）两类学习的性质不同 发现学习的特征是，学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而是必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。奥苏伯尔这一对发现学习的看法与布鲁纳发现学习的含义是不同的。布鲁纳的发现学习是强调学生自己进行探究活动从而发现原理，是像科学家那样思考和解决问题。奥苏伯尔和布鲁纳这两种发现学习应该说并没有本质区别，只是学生的自行发现的多寡以及适用的场合和对象有所不同而已。就发现学习的基本含义而言，就课堂教学来说，发现学习一般是这样一个过程：先由教材或教师创设情境，使学生在这种情境中产生矛盾，从而进行主动积极地思考，提出要解决的问题和设想，然后通过分析、运算和操作等过程，对教材进行加工、改组，自行发现原理、原则，最终达到发展能力、培养创造精神以及掌握知识的目的。显然发现学习是一个归纳过程，使用的方法可以称为“例—规法”。
接受学习的特征是，学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受和理解。在这种接受和理解中，贯穿着教师系统的有计划的指导。显然，接受学习和发现学习的思想是互相对立的。在接受学习中，没有新知识的发现过程，学习者的任务是接受新知识。当然，这里的接受可以是机械的也可以是有意义的。按照奥苏伯尔的说法，只有满足了有意义学习的条件，才会出现有意义的接受学习；否则只会产生机械的接受学习。接受学习是一个演绎的过程，使用的方法可以称为“规—例法”。
（2）思维过程不同
发现学习中，思维过程主要包括：辨别正反例的特征、提出假设、检验和修正假设、概括、总结出定义或规则这样几个步骤。
在接受学习中，思维过程则主要包括以下几方面：一是在原有认知结构中找到学习新知识所需要的旧知识；二是找出新旧知识的相同点和不同点；三是对新旧知识的异同进行深入比较和理解，最终获得新知识。
（3）在智力发展和认知功能中的作用不完全相同
研究和实践都证明，发现学习和接受学习对学生的思维能力、解决问题的能力、创造力的形成和发展所起的作用是不一样的，对学生学习系统知识所起的作用也不一样。
在发现学习中，由于强调的是独立思考、主动探索、学会如何学习等，所以学习中学生能够进入角色，真正居于主体地位。因此，他们的学习兴趣浓、动机强、注意力集中、感知清晰而准确、思维流畅而深刻。在这些高质量的心理活动的参与下，自然会产生良好的学习效果。其良好效果从直接的角度说，学生能把书本知识学得更牢靠更准确，能在解决问题时产生更多更好的新思路。从间接的角度来看，学生长期应用发现学习的方法从事学习，必然能够形成独立思考和进行创造的意识和能力，形成发现和解决问题的能力，形成迁移面较广的认知策略和学会如何学习。
发现学习不足之处是：首先，发现学习可能浪费太多的时间，不适合作为获取大量信息的主要方式；其次，不是所有的知识都适合于通过发现学习来获得，如法律条文等。第三，发现学习不是适合于所有学习条件的最好方法，例如，当有意义学习的条件得到满足时，接受学习可以使学生更快地获取新的知识。第四，发现学习容易使所学知识割裂开来，缺乏系统性。
在接受学习中，由于强调的是学生要跟着教材或教师所安排的内容和程序前进，强调的是掌握人类积累下来的现成的知识经验。因此，通过接受学习学生容易学得现成的系统的知识经验，学习的效率也是很高的，而且也能使学生的思维能力和解决问题的能力得到一定的锻炼。但接受学习也有明显的不足，主要表现为：第一，接受学习容易在缺乏有意义学习条件的情况下进行，而在这种情况下的接受学习往往是机械的学习和被动的学习。其效果自然不会太好。第二，即使学生的学习是具备了有意义学习条件的接受学习，但由于这种学习的性质本身限制了思维的各种品质的发展，尤其是限制了思维的独立性和创造性的发展。因此，接受学习不利于提高学生创造性地从事学习活动和创造性地解决问题的能力，不利于学生把学得的知识迁移到更广阔的情境中去。
（4）适用对象有所不同
许多研究认为，在课堂教学情境中，一般地说，发现学习适合于年龄较小的低年级儿童学习比较具体的概念与规则。
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接受学习则被认为适合于年龄较大的儿童学习比较抽象的概念与规则。 （5）适用的教学内容不同
一般说来，发现学习适合于没有清楚的严谨的结构的学习内容。 而接受学习则比较适合学习那些结构良好的基本知识技能。 二、有意义学习的类型
奥苏伯尔在他的研究中考察了一套由低到高的有层次组织的六级学习——表征学习、概念学习、命题学习、运用、解决问题和创造性。这里我们只介绍更为人们所重视的前三种学习，即表征学习、概念学习和命题学习。
（一）表征学习
表征学习（representational learning）是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。因此，也有人称之为符号表征学习。表征学习的主要学习内容是词汇，即学习单词代表什么。
表征学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等值关系。
（二）概念学习
概念学习（concept learning）的实质是掌握同类事物的共同的关键特征。获得概念的形式有两种，即概念形成和概念同化。如果同类事物的关键特征是由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现的，这种以归纳的形式获得概念的方式叫概念形成（concept formation）。如果是把概念的定义直接呈现给学习者，学习者只需利用认知结构中原有的有关观念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化（concept assimilation）。
（三）命题学习
命题是以句子的形式表达的，它可以分成两类，一类是非概括性命题，它只表示两个以上的特殊事物之间的关系，另一类命题则表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性命题。命题学习（proposition learning）实质上是学习若干概念之间的关系，或者说是学习由几个概念联合而构成的复合意义。命题学习必须以概念学习为前提，换言之命题学习是包括概念学习的。
第二节 命题知识的同化过程及教学的原则
一、命题知识的同化过程与条件 （一）同化论的含义
“同化”(assimilation)一词的基本意义是“接纳、吸收和合并为自身的一部分”。同化论的核心是相互作用观，即新旧知识的相互作用。具体表现为学习者面对新知识时，必须主动地在原有认知结构中找到与之相关的旧知识，然后对新旧知识进行比较，找出异同，充分理解，最终使旧知识吸收并固定住要学习的新知识，这就是学习的同化过程。同化学习的结果是新知识获得了意义，原有认知结构也发生了变化。
（二）命题知识的同化过程和条件（命题学习的三种形式） 1．下位学习
在新知识和旧知识构成的类属关系中，下位的新观念被上位的旧观念包容和概括，这种情况下获得新观念的意义的过程叫下位学习（subordinate learning）或类属学习。下位学习是一个演绎的过程。
下位学习是最普遍的一种学习形式。下位学习有两种形式：一种是派生类属(derivative subsumption)，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的上位命题的一个例证、例子，或是从上位命题中直接派生出来的。
另外一种下位学习是相关类属(correlative subsumption)。当下位的新知识不仅仅是上位的旧知识的例证，而且还对上位的旧知识有所扩展、修饰、限定和精确化时，表现出来的就是相关类属学习。
2．上位学习
当认知结构中已经有了一些观念，现在要在这些旧观念的基础上学习一个包容、概括程度更高的命题时，产生上位学习(superordinate learning) 也叫总括学习。
上位学习是一个归纳的过程。针对上位学习，教法上适合采用有指导的发现法教学，而学法上采用发现学习或有指导的发现学习则比较合适。
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上位学习和下位学习是可以互相转化的。 3．并列结合学习（组合学习）
当新命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义的学习中可能产生联合意义，这种对联合意义的学习就是并列结合学习(combinatorial learning)。
二、命题知识教学的原则 1．逐渐分化的原则
根据逐渐分化的原则（principles of progressive differentiation），教师和教材首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它加以分化。
奥苏伯尔认为，这种呈现教学内容的顺序，不仅与人类习得认知内容的自然顺序一致，而且也与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合。也就是说，当人们接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节，比从已知的细节中概括整体要容易一些；此外，人们关于某一学科的知识在头脑中组成的有层次的结构，其中最具有包容性的观念处于顶点，下面依次是包容范围渐小的越来越分化的命题、概念和具体知识。根据上述人们认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序，教材的呈现也应遵循由整体到细节的顺序。这样才能使学生在学习中，能够顺利地在上位的原有观念中找到同化下位新观念的固定点，从而对新的观念进行有效的学习和保持；同时，也实现了使所学内容从高位到低位的逐渐分化（这实际上是一个不断进行的下位学习过程）。最终为塑造良好的认知结构在纵向方面打下良好的基础。
2．整合协调原则（综合贯通原则）
整合协调原则（principles of integrative reconciliation）是指对学生认知结构中已有的观念加以联合和重新组织。奥苏伯尔认为，整合协调是在有意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式，也是一种对知识的逐渐分化。但整合协调所带来的逐渐分化，发生在上位学习和并列结合学习。在并列结合学习中加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系。根据这一原则，教师在教学中应引导学生努力探索、弄清概念或规则之间的关系和联系，找出它们的异同，以及从多个角度认识、理解事物或现象。
除上述两条原则外，奥苏伯尔还提出了序列组织（sequential organization）和巩固（consolidation）这两条原则。序列组织的原则强调前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础，本质上说就是要循序渐进，从已知到未知。巩固的原则强调在学习新知识之前必须掌握好以前所学过的知识，以确保这些知识为新的学习做好准备。
由以上分析可以看出，学习中整合协调这种加工活动意义很大：它能帮助学生弄清观念之间的联系和差别，能使学生知道许多表面上不同的术语实际上代表着本质上相同的概念；能使学习者借助它所形成的知识的“纬线”与由逐渐分化所形成的“经线”，编织成横纵交错结构优良的知识网络，即形成良好的认知结构。而这正是奥苏伯尔所强调的教学目的，也是培养和提高学生智力的重要途径。
第三节 组织者策略与认知结构
一、组织者策略
奥苏伯尔针对如何贯彻上一节所说的“逐渐分化”和“整合协调”两条原则，提出了“组织者”（也称“先行组织者”）这一重要的教学策略。
（一）组织者的含义 所谓组织者（organizer），也称先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联，从而给新旧知识之间架设一道桥梁，以便更好地学习新知识。
先行组织者在三个方面有助于促进学习和保持信息：首先，如果设计得当，它们可以使学生注意到认知结构中已有的那些可起固定作用的观念，并把新知识建立在这些已有观念的上面；其次，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种脚手架；再次，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。
（二）组织者的分类 1．陈述性组织者
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