《教育心理学：理论与实践》辅导

求每个学生在尝试解决问题的同时，根据问题列表相互提问并做出回答。 3. 知识传授法

知识传授法主要是通过传授学习理论的有关知识，特别是关于元认知的知识，使学生通过学习，认识到元认知在学习中的重要性，自觉地将元认知运用于学习中，生成适当的学习策略，提高学习效果。

思考题：

1、 什么是学习策略，都有哪些类型？

2、 什么是元认知策略，主要的元认知策略有什么？

3、 结合实际，谈谈如何进行元认知策略的培养和训练。 4、 学习策略培养的原则和方法是什么？

第九章 学习迁移及其促进 第一节 学习迁移概述 一、学习迁移的定义

所谓学习迁移(transfer of learning)是指一种学习中习得的经验对另一种学习的影响。学习迁移现象在我们日常生活中常见，知识、动作技能、策略、情感、态度和品德等都可以迁移。

二、学习迁移的种类 （一）正迁移、负迁移

从学习迁移产生的效果来看，可以将其分为正迁移、负迁移。所谓正迁移，指一种学习对另一种学习具有积极影响。所谓负迁移，指一种学习对另一种学习产生了消极影响。

（二）垂直迁移与水平迁移

从学习迁移的水平这一角度划分，可以分为垂直迁移和水平迁移。 垂直迁移主要指处于不同层次（在概括性和抽象性方面有差异）的各种学习和经验之间的相互影响，也就是具有较高的概括水平和抽象水平的上位经验与具有较低概括水平和抽象水平的下位经验之间的相互影响。

水平迁移指处于同一层次（在概括性和抽象性方面没有差异）的学习和经验之间的相互影响。

（三）顺向迁移与逆向迁移

从学习迁移的顺序和方向上说，先前学习对后继学习产生的影响，叫顺向迁移。后继学习对先前学习产生的影响，则称为逆向迁移。

（四）普遍迁移与特殊迁移

根据学习迁移的内容，可以将其分为特殊迁移与普遍迁移。 特殊迁移也叫特殊成分的迁移或具体迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。

普遍迁移也叫非特殊成分的迁移或一般迁移，是指将一种学习中所习得的原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。 第二节 学习迁移的基本理论

一、早期的学习迁移理论

早期的学习迁移理论主要有形式训练说、共同要素说、概括化理论、格式塔关系理论、学习定势说等，这里着重介绍比较有代表性的四种学习迁移理论。

（一）形式训练说

最古老的学习迁移理论是以“官能心理学”（faculty psychology）为基础的形式训练说。官能心理学认为，个体心理的组成部分是各种官能，即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力，它们互相配合就构成了各种各样的心理活动。这些官能可以如同肌肉一样通过训练得到发展和加强，对各种官能施加不同的训练，各种官能活动的强弱就会有所不同。

形式训练说认为，得到训练的官能可以在与该官能有关的其他情境中自动地发挥作用，如果两种学习涉及到相同的官能，则前次学习会使官能得到提高，并对后来也涉及到该官能的学习产生促进作用，从而表现出迁移的效应。迁移是无条件的、自动发生的。官能训练注

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重注意、记忆、推理、思维、判断等心理能力形式的训练而不注重内容，因为内容很容易忘记，但形式是永久的。

（二）共同要素说

桑代克等人他通过实验发现，只有当两种心理机能的因素中具有相同要素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响。所谓的相同要素或共同成分，亦即相同的刺激与反应的联结，相同联结越多，迁移越大。

后来，相同要素被伍德沃斯修改为共同要素（common components）。桑代克和伍德沃斯都是以刺激—反应的联结理论为基础，认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。也就是说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。

（三）概括化理论

贾德的概括化理论（generalization theory）强调概括化的经验或原理在迁移中的作用，认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。两种学习活动中存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键则是学习者概括出来的两种活动所具有的共同的原理。

贾德在1908年所做的“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验。后来，赫德里克森和施罗德(1941)、奥弗林和特拉弗斯(1967)进一步证实了贾德的概括化理论。同时指出，学生的概括不是一个自动的过程，它与教师的教学方法关系密切，同样的教材，由于教学方法不同，教学效果和迁移效应大为悬殊。

（四）关系理论

格式塔心理学家从理解事物关系的角度对迁移理论作了进一步发展，通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解，从而提出了学习迁移的关系理论（relationship theory）。

苛勒认为，迁移的产生并不在于是否存在某些共同的要素，也不在于对原理的掌握，而是取决于能否突然发现两种学习情境中的关系。学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。

二、现代的学习迁移理论 （一）认知结构迁移理论 根据有意义言语学习理论，一切新的有意义学习都是在原有的学习的基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。也就是说一切有意义的学习必然包括迁移。

1．认知结构与迁移

所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织。狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。奥苏伯尔对传统的迁移模式做了新的解释。

①如果先学习课题A，后学习课题B，那么，先前学习不仅是指学习课题A，还包括了过去的经验累积。在学习课题A时所得到的最新经验，并不是直接同课题B发生相互作用，而是由最新经验影响原有的认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习。

②在有意义学习与迁移中，所说的过去经验的特征，不是指前后两个课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征，如清晰性、稳定性、概括性等。

③在学校学习中迁移所指的范围比在实验室条件下严格意义的迁移更广，而且迁移效果不仅指运用一般原理于特殊事例的能力(派生类属的学习能力)，还指提高了相关类属，总括学习和并列结合学习的能力。因此，凡是己形成的认知结构影响新的学习的地方，都存在着迁移。

2．影响学习迁移的认知结构变量

个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。奥苏伯尔提出了三个主要影响迁移的认知结构变量：观念的可利用性、观念的可辨别性和观念的稳定性。

观念的可利用性，指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用。在认知结

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构中处于较高抽象概括水平的起固定作用的观念，对于新的学习能提供最佳关系和固定点。

观念的可辨别性，指新的学习内容与同化它的原有观念的可以辨别的程度。如果新的学习任务不能与认知结构中原有的观念清楚地分辨，则新的意义很可能会被原有的稳定意义所代表，从而表现出遗忘。可辨别程度越高，越有利于新知识的学习和记忆。

观念的稳定性，指原有起固定作用观念的稳定和清晰程度，如果起固定作用的观念不稳定而且模糊不清，那么将不能为新的学习提供适当的关系和有力的固定点。

3．促进认知迁移的方法

奥苏伯尔提出，可以通过设计“先行组织者”来影响认知结构变量在迁移中的作用，这是一种重要的教学策略。

所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并能与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。由于它的呈现一般先于正式学习的材料，所以称之为“先行者”，又由于它是新旧知识联系的桥梁，故又称之为“组织者”。“先行组织者”可分为两种，一种是“陈述性组织者”，它是为新的学习提供最适当的类属，它与新的学习是一种上位关系，可以成为新知识的固定点，并提高原有知识的可利用性和可辨别性；另一种是“比较性组织者”，用来比较新材料和认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性，在学习新材料的同时，可以巩固原有的知识。

（二）迁移的产生式理论

产生式（production）迁移理论由辛格莱和安德森提出。产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则，其中C代表行为产生的条件，是学习者工作记忆中有关的认知内容，而非外部刺激；A代表行动或动作，它既可以是外部的反应,也可以是头脑中的心理运算。产生式迁移理论实际上是桑代克共同因素说的现代翻版。它的基本思想是: 学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于先前学习或问题解决中个体所学会的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。这里的产生式规则既可以是某一特殊的技能（如一位数相加的技能),也可以是一条一般的原理(如多位数相加的规则)。重叠越多，迁移量越大。

（三）认知策略迁移理论

该理论起源于贝尔蒙特等人(1977)的研究，认知策略（Cognitive Strategy）迁移理论根据知识分类学习论和策略性知识的学习过程的研究结果，认为对策略作用的自我评价是影响策略迁移的重要因素，应把策略性知识教学作为重要的教学目标，教材中应适当反映策略性知识教学的要求，既要让学生对使用的学习策略有明确的认识，又要使学生对认知策略的作用进行自我评价，让他们学会迁移学习策略。 第三节 促进学习迁移的教学策略

一、影响学习迁移的因素

（一）影响学习迁移的客观因素 1.学习材料的相似性

学习材料的相似包括结构特征的相似（比如，原理、规则或事件间的关系等）和表面特征的相似（比如，某些具体事例的内容等）。如果两种学习材料具有相同或相似的成分，学习时对于人在心理上的一系列反应具有共同的要求，便可以产生正迁移。

学习任务之间的相似性是由共同因素决定的，共同因素越多，相似性越大。但不管是表面的还是结构的相似性，都将增加学生对两个任务的相似性程度的知觉，而知觉到的相似性决定了迁移量的多少。所以在教学中，要通过发现学习材料的共同因素来促进迁移，以增强学习效果。相反，学习对象之间没有或缺少共同因素，或虽有共同因素但要求学习者做出不同的反应，则可能在学习时产生负迁移。

2.学习情境的相似性

学习情境与日后运用所学知识内容的实际情境最好相类似，如学习的场所、环境的布置等方面的相似，这样有利于学生利用有关线索促进迁移的发生。相似的学习情境在一定程度上给学生提供了一定的原有知识的学习线索，使学习迁移得以发生。

在教学中，教师要尽量为学生设置与实际情况相近的情境。 3.教师的指导

教师在教学过程中，有意识地引导学生发现不同的知识之间或情境之间的共同性，启发学生进行概括，指导学生运用已学到的原理、知识去解决具体问题，要求学生将所学的知识

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“举一反三”，这些都有利于促进积极迁移的产生。

（二）影响学习迁移的主观因素 1.学习者的分析与概括能力

学习者分析与概括能力的高低是决定迁移能否产生的重要因素之一。学习者对原有知识经验的分析与概括水平越高，就越能抓住事物的本质，从一个情境向另一个情境迁移的可能性越大；反之，迁移就会发生困难。

心理学家诺维克（1988）以专家和新手作为被试，对学习情景的结构相似性和表面相似性进行了深入的研究。结果表明，当两种学习具有结构相似性但表面不相似时，专家比新手更易产生正迁移。其原因是专家的认知结构组织合理，概括性强，专家往往善于从抽象的结构水平上把握相似性，较少受表面特征的干扰。 �豹�2.学习者的心理定势

心理定势是一种特殊的心理准备状态，是由先前学习引起的对后继学习活动能产生影响的一种心理准备状态。心理定势促成的迁移可能是积极迁移，也可能是消极迁移。学习者要意识到定势的双重性，充分利用定势的积极作用，灵活地去进行学习。

3.认知策略与元认知

认知策略是人类认识活动的规律性知识，具有高度的概括性，认知策略的训练能使学习者在多种任务情境中实现迁移。

元认知技能是指个体在认知活动过程中对自己的认知活动进行积极的监控与调节的机能。个体通过这种监控与调节使其认知活动达到预定的目标。由于元认知技能超越具体情境、适用于多种问题解决活动，因此，与一些具体的学习策略、解题策略相比，它对于学生的学习具有更高的指导价值，更能促进学习迁移的发生。

二、促进学习迁移的方法

（一）精选教材、合理编排教材的内容结构

按照迁移规律，教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，选择教材时，应遵循以下几点原则：要突出每门学科的基本结构；要随着科学的发展而不断变化更新；必须把最基本教学的内容和具有广泛迁移价值的科学成果放在首位；要突出学习材料的共同要素，突出学习材料的内在联系、学习材料的组织结构和应用价值。 精选的教材只有通过合理的编排教学内容才能充分发挥其迁移的效能。从迁移的角度来看，教材内容的编排应达到结构化、一体化、网络化。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系。一体化指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体。网络化是一体化的引申，指教材各要素之间形成上下左右、纵横交叉的联系与沟通，要突出各种基本经验的联结点、联结线，这既有助于了解原有学习中存在的断裂带及断裂点，也有助于预测以后学习的发展带、发展点，为迁移的产生提供直接的支撑，使学生的学习达到融会贯通。

（二）合理处理教学程序

1.教学过程要体现基本知识结构的建构

对于每一门学科来说，其中的基本的知识（如基本概念、原理）、技能和行为规范具有广泛的适应性，迁移价值较大，这样的基本内容概括强，面对新情况、新问题时能产生广泛的迁移。

在教授概念、原理等基本知识的同时，配合具有典型代表性的事例，并阐明概念、原理的适用条件，则有助于迁移的产生。

2.合理安排教学步骤，促进旧知识向新知识的正迁移 教师每次传授新知识之前，应该和学生回忆学过的相关知识，帮助学生概括同类知识的特征，形成类比，以便记忆。每一节课的教学程序的安排，教师要根据教材的难点、重点, 复习旧知识，引入新知识，给学生以启发联想的条件和准备，让学生在联想、思考和发现的过程中完成新知识的学习和吸收，以使学生在学习中能顺利地完成旧知识向新知识的正迁移。

3.应用比较的方法，有利于防止干扰 在教学上应用比较的方法，就是将各种事物或其个别部分的特征加以对比，并确定它们之间的异同和关系。这一方法有助于学生全面、精确、深刻地理解一些基本的概念、原理和原则。

（三）教授学习方法

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