陈琦、刘儒德教育心理学笔记

命题学习就是要理解句子所表达的整体意义，这需要将新命题与头脑中原有的有关概念、观念联系起来。 第二节 理解的生成 一、理解的生成过程

在这段文字中，每个字我们都认识，每句话似乎都能懂，但整段文字会让人不知所云。而一旦给了标题，我们却又恍然大悟。一个简单的标题，实际上唤醒了我们头脑中的相关经验，有了这个经验背景，我们就可以解释、组织这段文字，而离开了经验背景，这段话就成了一些杂乱无章的文字符号。

（二）维特罗克对理解过程的分析

（a）长时记忆中存在一些知识经验，会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这种些内容提取出来，进入短时记忆。 （b）这些内容和倾向构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验、去进行选择性的知觉。

（C）选择性知觉得到的信息，还要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，这是意义建构的关键。

（d）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验做比较。 （e）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：第一，构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；第二，从长时记忆中提取的建立联系的信息是否合适；第三，从感觉信息中选用的信息是否合适；第四，如果必要，应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中所有可能的联系。 （f）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。

（g）在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新观念是否合理，它是否符合自己长时记忆中的其它相关经验，是否和其它有关信息相一致。 经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。 二、影响理解的客观因素

（一）学习材料的内容。首先，学习材料的意义性会影响学习者的理解。其次，学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。 （二）学习材料的形式。

学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。直观的方式包括：第一，实物，即对实物的直接观察；第二，模型，即用模拟的形象来描述、表现一种事物，让学生看到无法或难以直接观察的东西。第三，言语。 三、影响理解的主观因素

（一）原有知识经验背景的影响 1.知识经验背景的广泛含义

首先，它既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识（准备性知识），也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。 其次，这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直觉经验。

第三，这种知识背景不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验。

第四、这种知识背景不仅包括具体领域的知识，而且还涉及学习者的基本信念，这主要

包括：①本体论信念：即他们关于世界及其运行方式的假定。②认识论信念：这主要是指学习者对知识、对学习的看法。 第五，这种知识背景既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。

2.认知结构的特征对理解与记忆的影响

奥苏贝尔分析了认知结构的不同特征对知识理解及其保持的影响。 第一，认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。 第二，原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。 第三，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。 （二）主动理解的意识与方法 1.主动理解的意识倾向

维特罗克强调，为了促进理解的生成，要让学生知道理解性的学习不是自动发生的，理解的程度取决于学生在学习中的思考活动，以及他们对自己的学习过程的意识和控制。为了生成自己的理解，学习者需要努力建立两类联系：（1）当前学习内容的各个部分之间的联系；（2）当前学习内容与原有的知识、信念或经验之间的联系。

维特罗克提出，教学中可以采用如下策略：①加题目：②列小标题：③提问题④说明目的⑤总结或摘要⑥画关系图或列表

为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，教师可以采用以下策略： ①举例②类比与比喻③证明④述义⑤解释⑥推论⑦应用 四、概念的理解与教学 （一）什么是概念？ 所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。概念一般都涉及以下要素：

第一，名称：即代表概念的词语、符号。 第二，内涵：即这类事物所共有的关键特征。

第三，外延：即这一概念所代表的具体事物（实例）的范围。 （二）概念学习的方式

概念学习有两种主要方式：概念形成和概念同化。

一方面，学习者可以对同类事物的各种实例进行分析，对比它们与其它事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征，这种方式叫做概念形成； 另一方面，学习者也可以利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征，这叫做概念同化。

概念学习有概念形成和同化两种形式，概念教学也可采取相应的方法。 一种方法是从例子到规则，即先向学生呈现某个概念的各种例证，然后要求他们分析归纳，总结出一个定义，这叫做“例-规法”； 另一种方法是从规则到例子，即先给学生一个定义，然后要求他们去对各种实例进行识别归类，这叫做“规-例法”。 （三）概念教学的几点建议 1.概念分析

对一个概念的分析一般包括如下六个方面： ①定义：定义的表述必须准确、简洁、完整；

②特征：概念的关键特征或本质属性，对其属性的分析必须全面准确，没有遗漏，没有包含无关特征；

③例证。概念的例证必需具有典型性和多样化；

④上位概念。 ⑤下位概念。 ⑥同位概念。 2.几点建议

（1）突出有关特征，控制无关特征 （2）正例与反例的辨别

（3）变式：变式是指概念的正例（肯定例证）在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征、而变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。 （4）比较

第三节 错误观念及其转变

儿童并不是空着脑袋进入教室的，在日常生活和以往的学习中，他们形成了大量的知识经验，其中有些观念是与科学知识相一致的，可以作为新知识的起点（生长点），但也有很多理解是与当前的科学理论相违背的，这就是错误观念（misconception），或称为另类观念（alternative conception）。

一、学习者的错误观念及其对学习的影响 （一）两个实例

例一、物体抛出后，在各个位置上所受的力的方向 例二、直流电的流动方式是怎样的？ （二）错误观念的影响与性质

错误观念在科学教学中是很普遍的现象，对科学知识的学习有着很深的影响。研究发现，错误观念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也会出现，它们出现的频率在各年龄阶段变化不太大之间没有明显的相关，优等生也常常有这些错误观念。 错误观念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。 二、观念转变的过程 错误观念的转变是新、旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。在与外界的相互作用过程中，个体常常会遇到已有经验无法解释的新现象、新观点，面对新旧经验的不一致，个体会体验到一种冲突，为了解决冲突，个体可能对原来的观念进行调整、改造，使其顺应于新情境。观念转变就是认知冲突的引发和解决的过程。 （一）认知冲突的引发

认知冲突是指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的状态。基于原有的知识经验，人可以对行为的结果做出预期，而行为的实际结果与人的预期却往往并不完全一致，面对出乎意料的情境，人就会产生认知冲突感。另外，在与他人、与社会文化的交往中，人会遇到与原有经验不一致的观点，这也会使个体感到认知冲突。 认知冲突的产生有赖于学习者对理解过程的自我监控。学习者要在学习过程中监测各种信息（意义）之间的一致性，而这种自我监控常常会出现一定的困难。 另外，认知冲突的产生与学生的学习动机和态度也密切相关。 （二）认知冲突的解决

胡森分析了原有观念C在遇到新观念C‘时个体对新观念的处理方式：（1）径直地或者在经过认真分析之后拒绝新观念；（2）通过三种可能的方式纳入新观念：（a）机械记忆，（b）观念更换：以新观念代替旧观念，并与其它观念相协调，（c）观念获取：将新观念C'与包括观念C在内的原有观念一起重新进行加工和整合，这意味着在原有知识背景中去理解新观念，新、旧观念并不完全对立。 三、观念转变的条件

颇斯纳（G.J.Posner）等提出，一个人原来的观念要发生转变（顺应）需要满足四个条件：

第一，对原有观念的不满。

第二，新观念的可理解性（intelligibility）。 第三，新观念的合理性（plausibility）。 第四，新观念的有效性（fruitfulness）。 四、观念转变与教学

（一）创设开放的、相互接纳的课堂气氛 （二）倾听、洞察学生的经验世界 （三）引发认知冲突 （四）鼓励学生交流讨论

第四节 学习的迁移与知识的 深化 一、学习的迁移

（一）迁移的定义与分类

从时间顺序上看，这种影响可以是已经获得的知识、技能、情感和态度等对新的学习的影响，也可以是后继学习对原有的知识、技能和态度的影响，前者被称为顺向迁移，后者被称为逆向迁移。

从影响的性质和效果来看，迁移可以是积极的影响，叫做正迁移。也可以是消极的影响称为学习的负迁移。

（二）影响迁移的条件 1.学习任务情境的相似性

2.原有知识经验的深度和概括水平 3.主动联系的倾向和认知活动 （三）迁移与认知结构的发展 1.依据迁移要求，精选教材内容

2.根据迁移的要求来合理地编排教材内容 3.依据迁移要求，合理处理教学程序 （四）促进学习在现实情境中的广泛迁移 学习的迁移不仅仅局限在学校情境中。能否使学生把在学校情境中所学习的知识广泛地迁移到现实情境中，这是衡量最终教学效果的重要标准。 学习的迁移在一定程度上取决于学习任务情境的相似性，所以，学习知识的情境和应用知识的情境之间越为接近，实现迁移的可能性就越大。 二、知识的深化

（一）结构良好领域与结构不良领域 根据知识及其应用的复杂多变程度，斯皮罗等把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。

结构良好领域的知识：知识领域的问题是比较规则和确定的，有明确的规则。

结构不良领域的知识：没有明确的规则和确定，在解决问题时，不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新做具体分析，建构新的理解方式和解决方案。

结构不良领域有以下两个特点：

第一，概念的复杂性：在应用知识的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念（知识点）的共同作用，而不是只涉及某一个知识点；

第二，实例间的差异性：在同一类别的各个具体实例中，所涉及的概念是不同的，它们