认知语法理论指导下的高中英语词汇教学研究

（四）词汇教学认知方法

应用语言学家（Cook1991:103-117）提出，在英语作为第二语言的课堂教学中，尤其在词汇教学中可以实施认知法，即“用一般的认知因素来识别、分析、存储以及产生新的语言”。这种方法以认知理论为基础，结合词汇教学的特点而形成的。首先把学习过程看成是“认知”的过程，而这个认知过程又主要包括以下内容：（1）认知是信息加工的过程；（2）认知是心理上的符号处理过程；（3）认知是相关的一组活动，包括感觉、知觉、记忆、判断、推理、问题解决、学习、想象、概念的形成。[4]词汇教学认知方法就词汇教学中利用人脑运作技能的构成要素进行教学，重视自学能力和思维能力的培养。它强调词汇能力，特别是词汇的记忆能力，在许多方面有别于其他教学方法，特点如下：

1．确立以学生为中心的教学模式。认知法明确指出，外语教学应以学生的认知活动为主，而不应该让教师主宰课堂。认知法要求教师的备课建立在学生认知的特点上，根据学生认知过程进行教学。如果在教学中把认知方法与词汇教学结合起来，就更有利于提高学生的词汇能力和词汇学习能力。

2．培养学生的推理能力。词汇的推理能力指的是根据词汇生成规则进行词汇处理和/或意义建构的有意识知识或关联机制的能力。认知法根据认知心理学的原理，强调教学必须遵循从学生的已知到未识，即已掌握的知识，到新知识领域的认识过程。在这一过程中学生的推理能力得到了培养和提高。当学生获得一定程度的词汇推理能力之后，它可以帮助学生从认知环境中推理出与已知词汇有关系的生词的意义，也可以帮助学生根据语境来调变已知词汇的意义。因此，学生可以构建有助于词汇认知处理的规则，然后利用已有的知识处理学习中的词汇，将新知识内化于已知词库。[5]

3．重视学生的探究性学习。“探究”是指在已有知识的基础上对未知的探索与发现。传统的词汇教学强调学生根据教师清晰与合乎逻辑的讲解理解词汇，认为探究是学生离开学校以后的事。词汇教学的认知法重视探究性学习，即让学生在学习过程中独立发现规律与结论，从而在改组与重建现有知识的基础上提高发现新知识的能力。在词汇教学过程中，教师可以引导学生去推想、联想来推断新

[4][5]

Wilkins,D.A.(1987) Vocabulary:Linguistics in Language Teaching. Edward Arnord. Teaching and Research Press. 陈琳 王蔷 程晓堂.普通高中英语课程标准(实验)解读.北京:北京师范大学出版社. 2004 (01).

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词汇的意义及用法，从而挖掘探究能力的目的。例如教师可以让学生自己找新词与词组，自己找出语音、语法与词汇变化规律，自己找出中外文化差异等。

（五）文献综述

1. 国外研究现状及水平

词汇是语言教学的根基，是语言三要素中最重要的，是语言教学的有机组成部分。《普通高中英语课程标准（实验）》明确指出，高中英语课程的目标是培养学生的综合运用能力。综合运用能力与学生实际掌握词汇的质和量密切相关，因此，教师要采用更为科学的方法教授词汇以满足课程标准中对词汇的质和量提出的要求。在外语教学中，词汇与语法的轻重争论决定了教学的方向。20世纪70年代是一个分水岭,在此之前，以语法结构为主，词汇教学位居次要地位。直到70年代出现了颇具影响力的交际法(Communicative approach)，它将词汇视为交际不可缺少的工具。交际法认为外语教学的目的是培养学生的交际能力(communicative competence)。[6]语言学家认为语言能力的培养是培养交际能力的重要部分，而词汇是使交际得以进行的语言能力的核心部分之一。因此，在国外对词汇教学的研究在Evelyn Hatch and Cherry Brown 著的《词汇、词义学和语言教育》一书中第16章介绍了词汇教学，把之分为有计划和无计划词汇教学两方面，并重点介绍了有计划的词汇教学。上世纪末出现了以词汇教学为中心的外语教学方法, 比如Lewis(1993)创立的“词汇法”，认为词汇是许许多多词块（chunk）的集合，它们分布在一个具有生命力的连续体上，这个连续体描述的是词汇“创造新话语”的能力。Lewis还总结并发表了自己的研究观点，主要倡导以下方面:（l）教学重心从语法向词汇转移，鼓励学生根据自己的需要大量吸收有用的词汇。（2）给学生提供有意义的、可理解的语言素材，让学生在语境中学习词汇。另一方面，学习孤立的单词也不失为一种合理的策略。（3）有意识提高学生对词汇的敏感性，教给学生辨认词块的方法，增加课堂词块辨认练习。（4）对学生用错词的情况，纠正方式以重构(reformulation)为主，但不提倡过

[6]

戴军熔 华叶婷.高中生英语词汇学习的现状分析与教法研究.中小学英语教学与研究, 2003 (6)(7).

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多纠错。[7]国外的这些学者专家从词汇教学的角度分析研究了外语学习过程中的重点和难点，同时也为本文的高中英语词汇教学提供了理论借鉴。

2. 国内研究现状及水平

我国的英语教学经历了几十年的发展，很多英语方面的专家和学者投入了大量的时间和精力对词汇教学进行了广泛的研究，尝试了各种词汇教学方法，均未取得满意的教学效果。二十世纪九十年代后，在外语学习策略研究领域，词汇学习策略逐渐成为我国学者关注的热点，其中词汇记忆策略，猜词策略和上下文策略，分类策略，网络环境下的词汇学习策略等是研究者关注的几大重点，这也为本文提出的学生词汇学习的策略提供了依据。我国外语教学界也对词汇教学备加重视，胡春洞(1990)等人的词汇教学观可说是词汇教学时代最具代表性的观点:“广义的词汇教学就是整个英语教学。具体说:教词汇=教文化；教词汇=教交际；教词汇=教思考；教词汇=教学习；教词汇=教语言。”这种把词汇教学提升到语言教学和文化教学的观点体现了词汇教学大视野，突出的是英语词汇教学的重要性。这五个等式代表了当今中国英语教学界词汇教学的主流观点。[8]针对高中英语词汇教学研究方面，我国外语研究者们开展了一系列对中国学生英语学习观念和策略的调查研究，如：王初明、元鲁霞(1992)运用内省法和追思法对英语听写策略所作的研究；文秋芳(1995)对语言学习的成功者与不成功者的学习策略展开了个案调查，他们运用定性分析的方法，通过自我陈述、个人访谈问卷、学习行为观察、现场测试等方式，对语言学习成功者与不成功者所表现出来的种种差异进行了比较分析；刘邵龙(1996)采用有声思维(think-aloud)方式来检测背景知识（即图式）对听力策略的影响；吴霞、王蔷(1998)对202名非英语专业的大学生通过问题调查研究了英语词汇学习策略。王文宇(1998)采用定量的方法对50名大学生就词汇记忆的看法和记忆策略进行了调查，并分析了记忆策略和词汇量之间的相关性。他们都在调查研究及分析问题的基础之上，进行了英语词汇教学的策略研究。

学者在词汇教学研究的基础之上也比较注重对于词汇记忆的研究，这也为英语词汇教学提供了理论依据。其中黎学智先生创立了“英语词汇逻辑一记忆法”，

[7][8]

胡春洞.英语教学法.北京:高等教育出版社. 1990 (10).

黎学智.英语词汇逻辑记忆法.长春:长春出版社. 2006 (06) .

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此外，随着交际法的产生，人们对词汇教学日益重视，与词汇教学有关的理论也日渐形成。其中，词汇法认为，词汇是许许多多词块的集合，它们分布在一个具有生成力的连续体上，这个连续体描述的是词汇“创造新话语”的能力。[9]持有词汇交际化教学观点的学者刘晓玲(2000)认为：“孤立、被动地记忆互不相干的英文单词，效果不佳。交际化的词汇教学是教师引导学生利用他们已学习和正在学习的词汇谈自己感兴趣的话题，激起学生真正的交际需要，使学生轻松愉快的学习词汇。”板块理论说明了词项搭配在词汇教学中的重要性。而在同一领域中，我国学者钱媛对词项搭配也有过深入的研究，她建议，“让学生掌握有关英语词项的搭配/同现/组合方面的知识对于扩大词汇量、提高语言能力是很有好处。”持有同样观点的赵小沛老师通过对大学生的词汇问题的统计在《英语词汇教学探讨》中提出：词汇教学的重点应该是如何使学生掌握大量的词块或语块，并用它们构成完整的句子和语篇，而不是教授独立的词语。通过《高中生英语词汇学习的现状分析与教法研究》(戴军熔、华叶婷，2003)揭示了学习态度、观念及策略与词汇水平存在正相关，表明要帮助学生提高词汇效率，形成并运用有效的词汇学习策略。[10] 这些都为本文分析当前高中英语词汇教学存在问题及优、劣势分析等打下了坚实的基础。

与此同时，国内的研究学者中队对兰盖克语法研究也初见成效。如王寅教授在《认知语法概论》中对兰盖克语法做了比较全面的介绍，是至今国内介绍兰盖克语法理论最系统的一本书。王寅认为兰盖克语法研究和新思路主要包括以下几点：

1、语言和句法不是自治的，具有体验性。 2、以语义(等于概念化)分析为基本出发点。

3、依据几种基本认知能力和认知方式来对语法作出统一解释。 4、只设三个单位：音位单位、语义单位和象征单位。 5、用“识解”(construal)来描写语法。 6、坚持整合观，接受部分组合观。 7、语法具有象似性。

8、语法具有模糊性：词素、词汇、词法、句法构成一个连续体。

[9][10]

刘庆思.年高考英语试题分析..中国考试. 2002(02) .

刘晓玲.浅谈中学英语词汇交际化教学.学科教育,2000(5).

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