《认知教学心理学》读书笔记

第九章 学习的迁移

学习是一个连续的过程。迁移使个体能适应新情境，解决新问题。

第一节 迁移概述

概念：

学习的迁移是指先前学习对后继学习的影响。 迁移是一种学习对另一种学习的影响。

运用所学知识技能去解决问题也是一种迁移。 分类：

第一，按顺序分，可分为顺向迁移和逆向迁移。 第二，按影响分，可分为正迁移和负迁移。

第三，按领域分，可分为认知领域的迁移、运动领域的迁移、情感态度的迁移。 第四，按水平分，可分为侧向迁移和纵向迁移。

第五，按内容分，可分为知识的迁移和问题解决的迁移。问题解决的迁移是指先前的解题经验（问题A）对解决新问题（问题B）的影响，即问题解决者利用先前解决某问题的经验来解决一个不同类型的问题。

第二节 迁移理论研究的历史回顾

形式训练说不成立：那种通过特定活动加以训练而得以普遍迁移的注意力、记忆力、观察力并不存在，故形式训练说不能成立。

相同元素说：迁移就是将先前学习任务中获得的特定行为应用于新的任务中。该说认为两项学习含有相同的刺激-反应连结，即S-R连结。桑代克认为，任何学校的训练课程只能对人的心智产生非常有限的影响。他缩小了迁移的范围。

有意义学习的作用：采用有意义的方式进行学习和教学，才是达到学习迁移的最重要的手段。有指导的发现和通过例子学习更有利于学生的迁移。

第三节 当前的迁移理论

第一，认知结构迁移理论。

所谓认知结构就是学生头脑中的知识结构。知识的概括水平越高、包容范围越广，越有助于同化新知识，即有助于迁移。如果原有的知识是按一定层次结构严密地组织起来的，那么学者是在遇到新任务时，不仅能迅速找到同化新知识的固定点，而且容易分辨新旧知识间的相同与不同点，从而能更好地掌握和长久地保持新知识。

如何开展教学呢？

设计组织者，改进学生的认知结构变量，先行组织者既可以是一条定律、一个概念或一段概括性的说明文字，也可以是形象化的模型。

改进教材，改进教材呈现方式，促进迁移。学生的认知结构是从教材的知识结构转

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化而来的。任一学科的知识都会在头脑中组成一个有层次的结构。

第二，产生式的迁移理论。有一种认识，在前后两项技能学习间发生迁移的原因，是两项技能的产生重叠，重叠越多迁移量越大。

产生式迁移可以分为：程序向程序的迁移、程序向陈述的迁移、陈述向程序的迁移、陈述向陈述的迁移。

在教学中，要实现迁移，就必须对先前学习的内容加以充分的练习。

第三，元认知迁移理论。强调认知策略的迁移的实现。具有较好的元认知技能的学习者，能自动地监督、控制和掌握自己的认知过程。

在教学中，元认知能力虽然发展，但并不完全是自然成熟的结果。通过外界的干预，使学生对自己的认知过程保持意识性，并主动进行监控和调节。

第四节 迁移教学的研究

以往有关迁移教学的研究大多以失败告终。实验证明，学习如何解决某一问题，并不能帮助学生解决那些表面上不同，但解决方法相同的问题。

虽然学生习得了某些特定的编程技巧，但我们并不能肯定他们形成了有效的一般技能。

有效的问题解决常有赖于基本技能成分的自动化。自动化了的基本技能可以不占用学生有限的记忆空间。

在教学过程中，准备性问题要达到自动化。

尽量降低问题解决中的任务要求，特别是对基本技能的要求，以免过多耗费学生的心理能量。特别要降低将要问题的要求。

有意义学习的材料和机械学习的材料是以不同的方式被表征和组织的。

向学生提供可以直接操作的实物，帮助他们在熟悉的具体情境与抽象的概念之间建立联系。

可以指导学生在自己已有的经验与要学习的信息之间生成联系，这是已经得到验证的方法。

有指导的发现教学法：学生在老师或其他人的指导下，发现问题的解决方法。 成功的类比迁移的三个认知条件：识别是指解题者面对新问题时回想起某一潜在的

类比物(或基点问题)；抽象是指解题者制取出解决基点问题时所用的一般原理或策略；匹配是指解题者成功地运用这一知识解决目标问题。

利用类比模型教学：学生可以运用自己熟悉的类比物对某一陌生领域中的问题进行推理。

利用例题教学：要求学生出声思维。

在思维技能训练课上，学生经过训练后，能够较好地解决与教学情境相类似的问题；人是否对于其他领域的问题，迁移效果仍然较差。学习的迁移仍然主要局限于解决类似的问题。

特殊领域思维技能教学：在解题过程，问题解决者将问题的客观陈述转换为自己内部心理表征的过程，即问题表征过程，是一项重要的思维技能。称为理解问题过程。

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问题解决过程中的另一个重要技能是制定解题计划，即学生将问题分解成一些小的步骤，并确定每一步骤上应进行的运算，以及步骤的先后顺序。

元认知技能的教学：在课堂上学习监督和控制自己解决数学问题的认知过程，对解答考试题目产生了明显积极的迁移效果。

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第十二章 数学

数学知识可分为：自动化的基本技能、观念性理解(陈述性知识)、策略。

第一节 数学领域的基本技能

数字事实：在提取数字事实时，自动化的计算程序没有了，演变为陈述性知识。 算法：为程序性知识。整数分数的加减乘除法，方程等，这些算法通过练习后若被迅速执行，就能帮助问题解决者把注意力集中到观念性基础上来。因此，算法需要自动化。

向儿童提出各种令人手足无措的要求，可能只会使他们习得不良算法(程序)。 心得：学生做错题，很可能是执行了错误的程序。 错误的规则被称为“程序障碍”。

教学浪费：有此来自于不能将学生的能力与教学相匹配。

目前尚无充分的研究能确定如何安排陈述性知识教学与程序性知识教学的最优搭配。

专家的特点：速度快。但无足够的证据支持工作记忆容量有巨大的绝对差别。

促进基本技能的自动化水平的教学：当儿童领导力执行需要更多工作记忆的任务时，因这种技能水平低而造成计算速度慢，会导致以后越来越多的问题。

第二节 数学领域中的观念性理解(陈述性知识)

心理空间：在学习之后，陈述性知识会在人脑是的一定的心理空间里，形成一些结构。

专家与新手存在着观念性理解的差异。 不同类型的应用题为什么有不同的难度？

缺乏必要的程序性知识和观念性知识，在理解语文结构上有困难。重要的观念性理解领域大致包括：对部分-整体关系的理解、对可逆过程的理解，以及问题图式的获得。

心得：应用题分类、建立图式、建立比较正例、建立反例、编题(精致)。

提供图式的样例可以促进图式的形成，而图式精致是由样例比较和正反例对比来支持的。如果在数学课上，不要求学生解出应用题，而仅仅要他们对题目进行分类，就可以把学生的注意力引到问题图式上面，而不是解题程序上。

如果按内容给应用题分类，结果很可能造成学生难以把握问题图式。 如果给予儿童较为广泛的各种问题样例及问题类型，可能是有好处的。 给应用题分类：差生会按内容分类，而好学生分按照解题程序来分类。 好的问题解决者，对问题有较好的观念性理解。 不同类型的数学问题图式对精通数学非常重要。 数字感觉是一套图式。

量观念是量的状态、量间关系。

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