高技能型紧缺人才培养模式研究

建设等方面，打造一批各具特色的品牌和样板，以其引领和带动地方高等职业教育的全面发展和建设。第二，制订激励教师成才的人事制度。出台高职系列教师专业技术资格评审办法，实行分类单独评审。在评聘高一级技术职称时，对在“校企合作、工学结合”方面成效突出的教师应优先考虑，教师技术创新与发明、专利在专业技术资格评审中应与学术论文同等对待。第三，建立教师企业实践制度。鼓励和引导教师深入生产实践一线锻炼和提高；开辟专业技术人员和能工巧匠进入职业院校的绿色通道，鼓励教师在企业和学校间有序流动，建立起与职业教育相适应的教师管理办法。第四，做好教师统筹规划。结合教学和学术发展要求，同时考虑教师的个人意愿，把每个教师都放到合适的工作岗位上，帮助教师制订好自己的职业生涯规划，支持教师的业务培训和企业锻炼，重视物质激励和精神激励制度建设，增强教师对学校目标的认同感和主人翁意识，创造平等、团结、民主、和谐的工作和学习环境。

②学术上的探究与思考。加强高职教师科研能力意识的培养，倡导高职教师从事科学研究，以研究促教学，是对高职教师培养的进一步深化。挖掘高职教师的内在潜力，才是促进教师发展的根本动力。首先做到思想上重视教师的科研工作。如帮助教师根据自身条件做好科研定位，增强教育科研意识，对教师从事科研工作进行基本能力和方法培训，创造良好的科研氛围，调动教师科研积极性；加强教师科研团队建设等。其次，措施上激励教师搞科研。如建立科研网络，为教师提供科技信息平台，组织教师申报各种层次的研究课题；设立专项科研经费，并提供必要的科研场所和设施设备；提供科研成果应用和推广平台，加大科研成果推广特别是科技成果转化的力度等。

③教学上的磨励与打造。高职教师的教育教学能力是完成教育教学任务的必备能力，因此，高职院校要创造条件不断提高教师运用教育心理学开展教学的能力，以及语言表达能力、课堂管理能力和教育教学能力。首先，加强师德修养和鼓励高职教师进修培训，提高教育理论水平。其次采取多种方法和途径提高在职教师的教学能力和教学改革能力。如采取名师导学；组织开展教学竞赛和教学观摩；推进教学方法与教学手段的改革等。

④技能上的锻炼与钻研。为实现高职教育的教学目标，高职教师不仅要有较高的理论水平，而且要有胜任教学的专业技能。高职教师技能的提高不仅要有自

身的努力，还必须依靠学校的支持，要根据教师承担的教学任务以及应具有的专业技能水平，制订出详细的实施计划、目标和措施。第一，多形式、多渠道对高职教师进行技能培训，如实施岗前培训，聘请专业技术人员到校讲学，以兼职教师带动在职教师技能的提高等。第二，鼓励教师取得相应的职业资格证书。第三，将技能考核列入职称评审的指标体系。第四、树立实践教学新理念，高职特色的人才观、质量观和教学观，使自己努力成为一个合格的“工程师”教师。第五、参加一线工作实践，带着教学中的一些课题，到企业中去学习和调研；了解相关行业、产业的发展信息和趋势。

5、高职教育的教学改革

行动导向教学自20世纪80年代以来，从一种理想、一个概念，逐渐发展成为一种教育思想、一种教育模式并阔步走进了职业教育的大殿。行动导向教学法是以培养人的综合职业能力为目标，以职业实践活动为导向，强调理论与实践的统一，以“尝试”和“行动”贯穿整个教学过程，成为指导教学改革的重要理论学说。其基本思想主要有：

（1）、专业设置坚持就业导向

专业设置是高等职业教育与社会需求之间紧密结合的桥梁和纽带，是学校教学工作主动、灵活适应社会需要的关键环节，高等职业教育是以就业为导向的教育。高职院校要树立以就业为导向的办学理念，坚持面向当前又适度超前、面向区域又放眼全国、有利于学生可持续发展以及立足现实办学条件等原则，认真做好专业人才需求的市场预测、做好与专业相符合的职业能力分析，紧密对接地方产业结构调整带来的就业机会，有针对性地设置和调整专业，加大专业教育教学改革，有效提高学生的就业率。

（2）、课程建设坚持过程导向

①课程设计：课程设计是指为达成教育目的（教学目标）而对教育内容和教育方式做出选择和安排的系统化方法技术。它是高职教育教学改革的一项基本内容，同时又是一个综合性、系统性的动态化过程。课程设计主要涉及两个层次：一是课程体系的构建，即在专业培养目标的总体要求下，确定合理的课程结构和能力结构；二是课程项目任务的设计，即具体分析每一门课程知识点和能力点及在整个专业知识结构和能力结构中的地位和作用，并由此决定课程教学内容和实

践技能。高职教育的课程设计必须坚持以能力为本位、以培养高技能人才为目标，根据市场对人才需求，充分考虑学生在学习和掌握职业技能过程中的认知规律，并以此进行知识技能传授和调整教学设计。同时参照社会经济和科技发展的客观需要、劳动力市场及职业和岗位工作的实际要求以及学生生存和发展的要求等，以工作过程系统及所需技能特点为基础，实现课程设计的科学性、实用性和前赡性。

②过程导向：所谓“过程”即工作过程，是指在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。工作过程系统化课程是根据产品的“工作过程系统”确定学习任务后，以学生为中心而设计的一种课程方案，它强调以学生直接经验的形成来掌握的、融合于各项实践行动中的最新知识，技能和技巧。在“工作过程系统化课程教学模式”中，学生首先对所学职业（专业）内容和工作的环境等有感性的认识，获得与工作岗位和工作过程相关的知识，然后再开始学习专业知识。工作过程导向学习是学生学习合同（是指以工作为基础，学习者和工作监督人共同制定的学习目标）支撑下的自我管理的过程。

③行动导向教学改革与工作过程导向课程设计：实践证明，无论是从教学的理论层面，还是从教学的操作层面，行动导向教学都被认为是将专业学科知识与职业行动体系实施集成化的教学方案。该方案体现学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列。在教学中教师与学生互动，学生通过独立地获取信息，独立地制订计划、独立地实施计划、独立地检查和评估计划，在自己“动手”的实践序列过程中掌握职业技能，习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系的完整过程。

④行动导向教学实施的基本步骤：职业教育的教学重点就是教会学生如何完成工作任务，获得职业技能。实施行动导向教学法，首先要建立一个任务。课程以工作任务为内容，项目为载体。项目与工作任务之间是对应的，为学习完成一个工作任务就要设计一个项目。项目在形式上表现为一个产品，内容上则是工作任务，目标指向上是职业能力。行动导向教学实施应遵循能力核心、行动是教学实施的主旋律、保障条件充分、多元整合策略、开放性、整体优化以及体现个性

化等原则。完成一个工作任务最常用的是“六步法”程序，即“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”，循环往复，实现螺旋上升式的发展。

⑤行动导向教学实施中的“五种”转变：行动导向教学体系除了拥有“双师素质”的高职教师、符合行动导向的课程设计和教材外，还应着力实现以下“五种” 转变：第一、变教师主动讲授为组织指导和咨询。教师成为教学的组织管理者、职业知识的传播者、职业行动的教练员、解答问题的咨询师和职业工作过程的引路人。第二，变学生被动听讲为学生主动学习，教师的主要任务是回答学生提问，指导学生操作，启发学生思考，组织学生讨论等。第三、变理论指导实践为实践提升理论。行动导向教学直奔职业实践操作，教学生怎么做，讨论为什么要这么做，探讨怎样做会更好，从而改变了教学中理论与实践的关系。由于学生边做边学、边讨论、边思考，最后将实践操作提升为理论知识。这样，学生不仅学会了职业操作，还弄懂了必要的理论知识，印象深刻，难以忘怀。第四、变传统课堂为工作场景：传统的课堂教学主要是理论知识的传授与讲解，学生在课堂上只能学习相应的知识，感受不到所学职业的气息，体会不到所学职业的工作氛围。行动导向教学体系尽可能变课堂为工作场所，理实一体，教师在教学中尽可能地营造一种工作氛围，让学生在所营造的工作氛围中去体验，从而最大限度地培养了学生的职业素质。第五、变理论实践分离为两者的完善结合：现行高职教学中，理论与实践教学相对分离，只是相对突出了实践教学课时和环节。行动导向教学体系强调在做中教，做中学，“教学做合一”，理实一体，既提高了学生的学习兴趣，又重构了学生的知识、能力结构、又降低了学院的办学成本。

5、创新高职产学结合办学新模式

产学结合是一种以培养学生的全面素质、综合能力和就业竞争力为重点，利用学校和社会两种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学与学生参加实际工作的有机结合，培养适合不同用人单位需要的应用型高技能人才的合作教育模式。产学结合是促进教育与经济紧密结合的重要手段，是经济社会发展的客观要求，是开发新专业和提高办学内涵的现实需求，也是突破学生就业“瓶颈”的有效选择，是现代高职教育发展的必由之路。

国外比较成功的产学合作办学模式主要有德国的“双元制”、美国的“合作教育”、英国的“工学交替制”、澳大利亚的“行业主导型”、以及日本的“产