第四编教育心理学

1 ，学习动机以学习目的为出发点，是推动学生为达到一定的学习目的而努力学习的动力。 2 ．学习动机能增强学习的努力程度，使学生积极主动、持之以恒地学习。 3 ．学习动机影响学习效果。

动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度不同而有所变化，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平会低些。这一现象由心理学家耶基斯和多德森发现，被称为耶基斯一多德森定律。因此，最佳的动机水平往往因学习任务及个体的不同而不同，在教学实践中需要区别对待。

第二节 学习动机的主要理论

不同的心理学派对学习动机以及引起学习动机的原因有着不同的看法，从而形成了复杂多样的学习动机理论。 一、学习动机的强化理论

行为主义心理学家认为动机与学习不可分离，他们不仅用强化来解释操作学习的发生，也用强化来解释学习动机的引起。他们强调由外部刺激和强化引起外部动机，个体之所以具有某种行为倾向，取决于先前这种行为和刺激之间因强化而建立的牢固联系。强化是指伴随于行为之后且有助于该行为重复出现之概率提高的事件或力量。能增加行为发生概率（起强化作用）的所有刺激都是强化物。

强化从性质上可以分为正强化和负强化。正强化指某个愉快刺激的出现会提高个体的行为反应，如教师的表扬。负强化指某个厌恶刺激的退出会提高个体的行为反应，如考试及格可以避免惩罚。 有五种类型的强化可用来增强学生学习动机：( 1 ）社交强化物；( 2 ）活动强化物；( 3 ）象征性强化物；( 4 ）实物强化物；( 5 ）食物强化物。

强化理论广泛应用于教学实践，奖惩的手段的确可以收到立竿见影的效果。但该理论把行为的原因归结为外部刺激和外部强化的作用，虽然纠正了本能论过分强调先天本能的不足，但只重视外部动机而忽视了学习者的主动性和自觉性，可能会产生负面结果。 二、学习动机的需要层次理论

人本主义心理学家马斯洛认为，个体的任何行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的。他把动机看做需要，认为动机由多种不同性质的需要组成，各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分。

个体的基本需要分为七个层次：( 1 ）生理需要；( 2 ）安全需要；( 3 ）归属和爱的需要；( 4 ）尊重的需要；( 5 ）认识和理解的需要；( 6 ）审美的需要；( 7 ）自我实现的需要。这些需要从低级到高级排成一个序列，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。

马斯洛把七层次需要分为两类：前四层需要称为基本需要，为人所共有，是人们生存所必需的，也称为缺失性需要。较高的三层需要称为成长需要，它并非生存所必需，也非人所共有，但对于个体适应社会却有重要的意义，是动物与人的区别所在。基本需要与成长需要相互制约、相互影响。一方面，基本需要是成长需要的基础，基本需要若未得到满足（至少是部分满足），成长需要就不会产生；另一方面，成长需要对基本需要起引导作用，尤其是自我实现的需要对其他各层需要都有潜在影响力。

需要层次理论把人类的需要按高低层次分为七种，提出了人区别于动物的高级需要，对于人类行为原因的探讨有莫大的启发意义；把学习的内部与外部动机结合起来，对教育具有重大的实际指导意义。但需要层次理论忽略了个体本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，也有其局限性。 三、学习动机的认知理论 （一）期望一价值理论

将期望和诱因看做动机的决定因素，这种观点的发展引出了期望一价值理论。该理论的基本假设是：行为的发生依赖于个体认识到的行为导致目标实现的可能性以及目标的主观价值。

阿特金森认为，成就动机由两种性质相反的成分构成：一为追求成功的意向；二为回避失败的意向。个体在面临任务时，这两种力量通常同时起作用，如果追求成功的意向占优势，就会奋发进取，如果回避失败的意向占优势，就会迟疑退缩，如果两种意向势均力敌，就会感到心理冲突的痛苦。每个人的成就行为都受这两种意向相互制约的影响。阿特金森提出，追求成功的意向由三个因素决定：达到成功的内部动机水平、成功的可能性、成功的诱因值。同样，回避失败的意向也是由三个因素决定：回避失败的动机、失败的可能性、失败的诱因价值。成就动机的总强度等于追求成功的意向与回避失败的意向之差。

阿特金森的成就动机理论综合了需要、期望和诱因价值，把人的动机的情感方面和认知方面统一起来，揭示出影响成就动机的某些变量和规律。但成就动机的理论模型不够完善，不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响因素。

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（二）成败归因理论

归因理论最早由海德提出，认为人们对行为的归因主要分为情境归因和性格归因。维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，把人们活动成败的原因主要归结为六种原因，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和其他外部影响因素。他又把以上六种原因分为三个维度：控制点，也称原因来源；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。

其中原因来源指个体自认为导致其行为成败结果的原因是来自于个体内部或外部，能力、努力及身心状态三项属于内部归因，任务难易、运气好坏及其他三项属于外部归因。稳定性指个体自认为导致其成败的原因是否稳定，在类似情况下是否具有一致性。能力和任务两种因素是相对比较稳定的，而其余四种都不够稳定。可控性指个体自认为导致其成败的原因是否受个人意志控制。努力程度是受意志支配的、可控的，其余各种因素都不受意志支配、不能控制的。

个体的归因方式将影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度。归因的三个维度对学习动机都有重要影响。从控制点或原因来源来看，若将成功归因于内部因素，就会产生自豪感，增强动机，归因于外部因素则会产生侥幸心理；把失败归因于内部因素就会产生羞愧感，归因于外部因素则会生气和愤怒。从稳定性维度看，若把成功归因于稳定因素则会产生自信心，从而增强动机，归因于不稳定因素则会生气。从可控性维度看，若将成功归因于可控因素就会积极努力争取成功，归因于不可控因素则不会增强动机；将失败归因于可控因素会继续努力，归因于不可控因素则会产生绝望感。将失败归因于内部、稳定、不可控因素时是最大的问题，个体就会不相信自己能改变现状，也不会再坚持下去，这样就会产生习得性无助感，降低个体的动机水平，并产生认知障碍、情绪失调。

维纳的归因理论能从学生的角度分析其学习成败的原因，而学生的归因可预测其今后的学习动机，因而在教育上有重要的意义。 （三）自我效能感理论

自我效能是指个体对自己能否成功地进行某一行为的能力的主观判断，它影响着个体对行为的选择，付出多大努力以及坚持多久。这一概念最早由社会学习理论的创始人班杜拉提出：班杜拉运用自我效能来解释个体行为的启动和改变。他认为：当个体面对一项挑战性任务时，是否主动、全力以赴取决于两个因素：( l ）对工作性质的了解掌握情况；( 2 ）根据经验对自己实力的评估判断，即自我效能感。

他认为，个体的行为不仅受强化的影响，而且受个体对强化的期望的影响。除了传统的对结果的期望以外，还有对自我效能的期望。效能期望是指个体对自己能否完成某项活动的能力的推断，即对自己行为能力的推测。

班杜拉的“强化”概念与传统行为主义者的强化概念不同，他认为在学习中没有强化也能获得有关信息、形成新的行为，激发个体行为的除了强化，还有对强化的期望。同时，他的“期望”概念也不同于传统的对“结果的期望”概念，而是对自我效能的期望。自我效能感形成后，对个体行为将产生深刻影响，其功能如下：( 1 ）决定个体对某项活动的选择和坚持；( 2 ）影响个体面对困难的态度；( 3 ）影响个体新行为的获得和已获得行为的表现；( 4 ）影响个体在活动中的情绪状态。

影响自我效能感的因素有：( l ）直接经验和归因方式；( 2 ）间接经验，也叫替代经验；( 3 ）书木知识和他人的意见，也叫言语劝说；( 4 ）情绪唤醒；( 5 ）身心状况。自我效能理论博取了联结派和认知派动机理论的合理之处，突破了二者的某些局限，拓展了强化理论关于强化的含义，使之更符合实际，也扩大了传统认知学派关于期望的范围，把人的需要、认知、情感有机结合起来，具有很强的理论和实践价值。 （四）自我价值理论

科温顿提出的自我价值理论，吸取了成就动机理论的求成需要和避败需要的理念，也受到维纳归因理论的影响。自我价值理论的特点是从学习动机的负面着眼，从学生自尊需要出发，试图探讨学校教育实际中出现的“有的学生为什么不肯努力学习”、“为何逃避失败”等一系列棘手问题。科温顿认为，自我价值感是个体追求成功的内在动力。有能力的人容易成功，成功使人产生自我价值感；失败则是能力缺乏的表现，会挫伤人的自尊，威胁自我价值感，能力、成功、自我价值感之间形成了一个前因后果的连锁关系。多次经历后，对自我价值感的追求就成了个人追求成功的内在动机。在学校里，学生学习动机的一个重要方面就是维护自我价值感。学习动机的核心就成了逃避失败以维护自我价值。科温顿认为造成学生逃避失败的原因之一是个体所持有的能力观，会影响其在具体成就情境下的行为反应及其对努力的看法；另一个重要原因是充满竞争的教育环境。动机的自我价值理论虽然缺乏系统完整性，但它是对前人理论的补充和发展，不仅如此，还切中教育的现实问题，有极强的实用价值。它对学校教育实践的启示是：课堂学习动机的激发和培养应当从内部动机人手，着重培养积极的信念，保护学生的自我价值感。

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第三节 学习动机的培养与激发

学习动机是影响学生学习活动的重要因素，它不仅影响学习的发生，还影响学习的进程和结果。因此，教师应将培养和激发学生的学习动机视为教学任务的一部分，在教学生知识的同时培养其学习动机。学习动机的培养是指使学生建立学习动机的过程，是学习动机从无到有，从弱到强，从错误、低级到正确、高级的发展变化过程。学习动机的激发是指通过一定的教学措施使学生已有的学习动机由潜在状态转变为激活状态，成为学习活动直接、有效的推动力量。学习动机的培养是一个从无到有的过程，学习动机的激发是一个从静到动的过程。二者既有本质区别也有密切联系，学习动机的培养为激发提供了基础，学习动机的激发为培养的动机提供了进一步的强化，但在教学实践中常常不能截然分开，因此应坚持培养和激发并行的原则。 一、影响学习动机的因素：探讨影响学生动机的因素，有利于提高我们对学生动机的培养和激励。 （一）内部条件

1 ．学生的自身需要与目标结构。由于每个人在需要的强度和水平上不尽相同，反映在学习上动机的强度和水平也就有很大的差异。学生树立的目标不同，形成的目标结构不同，影响着学生的动机和学习。在课堂上，学生们常常有两类主要的目标：以掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩定向的成绩目标。掌握目标指向的学生具有内归因的倾向，成绩目标指向的学生具有外归因的倾向。

2 ．成熟和年龄特点。年幼儿童的动机主要是生理性动机，随着年龄的增长，社会性动机及其作用也日益增长。年龄较小的儿童对生理安全过分关注，而中学生对社会影响，如教师、家长的期望等比较关注。 3 ．学生的性格特征和个别差异。学生本人的兴趣爱好、好奇心、意志品质都影响着学习动机的形成。 4 ．学生的志向水平和价值观。学生整个人生观、世界观、价值观所直接反映的理想情况或志向水平影响着学习动机和目标结构的形成。

5 ．学生的焦虑程度。学生的焦虑水平不仅影响着学习的动机，更会影响学生的成绩。 （二）外部条件

1 ．家庭环境和社会舆论。首先，社会要求通过家庭对学生的动机起影响作用；其次，在学生动机形成过程中，家庭的文化背景、精神面貌也起着极重要的作用。

2 ．教师的榜样作用。首先，教师本人是学生学习动机的榜样；其次，教师的期望也会对学生的动机和行为产生不同的影响；再次，教师还是沟通社会、学校的要求与学生的成长，形成正确动机的纽带，要善于把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。 二、学习动机的培养措施

（一）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生 （二）重视立志教育，加强对学生进行成就动机训练

（三）帮助学生树立正确的自我概念，获得自我效能感激发学习动机的措施

创设问题情境，激发学生的认知好奇心运用强化理论，激发学生的学习动机开展学习竞赛，激发学生的学习动机

第五章 知识的学习

学习和掌握知识历来是学生学习的主要任务之一。在现代社会，知识已成为推动科学技术进步和社会经济发展的重要动力。因此，知识的学习和掌握对学生尤为重要。学生只有形成获取和交流知识的能力，才能迎接竞争社会的挑战，在竞争社会中立足。 第一节知识及知识获得的机制 一、知识的含义及其类型

（一）知识的含义：从静态看，知识是认识的结果，是经验的有组织的信息系统，主要承载知识“是什么”的问题；从动态看，知识是认识的过程，是求知的方法，主要指向“怎么用”知识的范畴；从结合的观点看，知识既是事实、经验的系统，更是人们对这种知识的分析、判断、选择和运用，知识在本质上不是不变的真理，而是不断更新或扩展的过程。 （二）知识的类型

1 ．根据知识反映事物的范围，可分为一般知识和特殊知识。 2 ．根据知识反映事物的深浅，可分为感性知识和理性知识。 3 ，根据知识的来源，可分为直接经验知识和间接经验知识。

4 ．根据知识是否易于传递，可分为编码化知识和隐含经验类知识。

5 ．根据知识解决问题的功能，可把广义的知识区分为陈述性知识和程序性知识。

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二、知识获得的机制

（一）陈述性知识获得的机制

皮亚杰发展了赫尔巴特的同化思想，认为儿童通过同化和顺应两种方式把新旧知识联系起来进行学习。同化是指新知识纳人原有的认知结构而引起认知结构发生量变的过程；顺应是指新知识的纳人使原有的认知结构得到调节和改造而引起认知结构发生质变的过程。奥苏伯尔进一步通过其有意义学习的理论对知识学习与建构的同化机制进行了充分的说明，认为陈述性知识的学习从本质上讲就是使学习者获得或理解知识的意义，而意义的获得则是个体的认知结构与外界刺激交互作用情况下的同化过程。根据新知识与学生认知结构中起固定作用的原有观念之间的相互关系，奥苏伯尔还详细阐明了下位学习、上位学习和并列结合学习的内在同化过程。

（二）程序性知识获得的机制

现代认知心理学运用产生式理论来解释程序性知识获得的心理机制。产生式由条件和行动两部分组成，其基本原则是“如果条件为X ，那么实施条件Y ”。通常解决一个简单的问题只需要一个产生式，而解决一个复杂的问题则需要若干的产生式，这些产生式组成了产生式系统。

程序性知识的学习本质上是掌握一个程序，即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统，以后若遇到同样类型的问题，就可以按照这一产生式系统的程序，逐步解决问题。

第二节 知识的理解 一、知识理解的类型

（一）陈述性知识理解的类型

1 ．陈述性知识的类型。加涅把陈述性知识看做言语信息，将陈述性知识由简到繁分为符号、事实、知识群三类。 2 ，陈述性知识理解的类型。奥苏伯尔把他所区分的有意义学习的三种类型看做陈述性知识理解的类型：( 1 ）表征学习；( 2 ）概念学习；( 3 ）命题学习。 （二）程序性知识理解的类型

1 ．程序性知识的类型。按其性质和特点，可以把程序性知识分为智慧技能、认知策略和动作技能。 2 ．程序性知识理解的类型。 ( 1 ）模式识别学习：指学习者对某一特定内外刺激模式进行辨认和判断。它包括低级和高级水平的模式识别，其主要任务是学会把握产生式的条件项，其心理机制是概括和分化。( 2 ）动作步骤学习：指学习者学会顺利完成一项活动的一系列陈述性的规则与操作步骤，是动作步骤执行的前提与基础。动作步骤学习从模式识别开始，通过程序化和程序合成两个阶段来完成。 二、知识理解的过程

（一）陈述性知识理解的过程

奥苏伯尔根据言语材料学习的特点曾把学习过程分为两个阶段，即初学阶段和保持阶段。皮连生根据陈述性知识学习主要是学生对知识信息的内在加工过程的特点，将其学习过程分为习得阶段、巩固和转化阶段以及提取与应用阶段。在陈述性知识学习的几个阶段中应解决的主要的心理问题分别是知识的同化、保持和迁移。 （二）程序性知识理解的过程

程序性知识的理解与获得划分为二个阶段：( l ）认知阶段；( 2 ）联系阶段；( 3 ）自动化阶段。

程序性知识作为一个整体，它在智慧技能、认知策略与动作技能的理解与形成上又有不同的过程与阶段。 1 ．智慧技能的理解与形成过程

加里培林提出了著名的智慧活动按阶段形成的理论，他认为智慧活动是外部的、物质活动的反映，是外部物质活动向知觉、表象和概念等方面转化的结果。这种转化要经过五个阶段才能实现：( 1 ）活动的定向阶段；( 2 ）物质活动或物质化活动阶段；( 3 ）出声的外部言语活动阶段；( 4 ）无声的“外部”言语活动阶段；( 5 ）内部言语活动阶段。 冯忠良在吸取加里培林“内化”学说的基础上，提出了智慧技能形成的三阶段理论：( 1 ）原型定向阶段；( 2 ）原型操作阶段；( 3 ）原型内化阶段。 2 ．认知策略的理解与学习过程

( 1 ）自上而下的学习，即学习者有目的、有意识地通过对相关认知策略的含义、作用的恐知、理解，并在特定的问题解决情境中进行具体的联系，进而掌握该策略并能迁移到其他情境之中。

( 2 ）自下而上的学习，即学习者在大量解决具体问题的过程中，通过不断的经验积累，最后归纳、概括出具

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