试论传统教学论与现代教学论

试论传统教学论与现代教学论

二、传统教学论与现代教学论的特点

传统教学论与现代教学论，是传统教育与现代教育中的重要组成部分。在西方和苏联各自有其演变的过程。比如欧美等国，传统教育是与进步教育和现代教育相对而言的。西方说的传统教学论，通常是指以赫尔巴特等人的教育理论为依据。所形成的课堂教学制度，以及教学原理和方法。其主要特点是：

在教学任务方面，以掌握系统的知识技能为核心。重视思想品德教育，坚持教学的教育性。目的在使学生毕业工作后，能有效地为其政治和经济利益效劳。

在教师作用方面，强调教师的权威至上，学生必须服从，崇尚高压和体罚，无视教学民主，师生关系对立，学生十分被动。

在教学内容方面，重视按照逻辑顺序组织教材，确定多种课程，分科进行教学。

在教学过程方面，坚持明了、联合、系统和方法等四个阶段，使教学的进程公式化。这里说的明了，是指明确地向学生讲述新教材；联合，是指通过谈话，使学生把新旧观念联系起来；系统，是指学生在新旧观念的基础上寻找结论，定义和规律；方法，是把已学的方法运用于实际；，培养学生具有逻辑思维的能力。

在教学原则方面，重视直观性，系统性，巩固性和量力性等原则，力图提高教学质量。在教学方法方面，坚持教师灌输，学生被动学习；只求呆读死记，忽视智能发展。

在教学形式方面，以班级上课为唯一形式，忽视小组学习，强调统一要求，忽视因材施教，重视课堂教学，忽视课外活动和发展学生的爱好与才能。

十九世纪未二十世纪初，随着资本主义的发展和科学技术的进步，资产阶级迫切要求培养具有熟练技术的工人，以适应生产过程的需要。但是，当时学校的课程内容，教学方法等，极不适应社会变革的需要，因而改革教学内容，教学方法和教学形式，就成为必然趋势。与此同时，由于垄断资产阶圾对工人的残酷剥削，无产阶级和资产阶级间的斗争空前激烈，资产阶级迫切需要传播改良主义思想，调和阶级矛盾，实用主义教育，就是在这些矛盾中出现的一种迎合资产阶级需要的教育理论。它是社会情况改变的产物，是顺应美国社会的“工业化”与“民主化”需要的产物。

美国实用主义教育者杜威，把赫尔巴特等人的教育主张，称为传统教育，把他的实用主义教育，当作进步教育和现代教育，所以欧美说的现代教育，实际是指欧洲新教育和美国进步教育的总称。

所谓“新教育”，乃是十九世纪八十年代到二十世纪初。在欧洲出现的教育改革运动。当时法国教育家德穆兰（1852—190?），英国教育家雷迪（1858—1932）和德国教育家利茨（1868—1919），先后创办了不同类型的“新学校”，要求改革传统教育。这是一种远离城市风景区的乡村寄宿学校，其师资和设备都很好。这些学校，破除古典的传统的课程体系，注意近代语，并开设农世，手工劳动等课程。1899年，在日内瓦设立“国际新华校事务局”，作为联络中心，积极宣传新教育。二十世纪初，比利时教育家德可乐利（18F1—1932）和意大利教育家蒙台梭利（1870—1952）等相继创办新学校，从事各种教学方法的实验。1921年，成立“国际新教育协会”，提出了以“生活教育”，“尊重个性”，“自发学习”，“社会性”、“人类爱和国际协调的教育”为主旨的教育纲领。创办新学校，提出新方法，从事各种新教育的实验。

所谓“进步教育”，是指十九世纪末二十世纪初在美国出现的教育改革运动。十九世纪七十年代，美国教育家帕克（1837～1902）在任教育局长、师范学校校长等职时，曾对小学课程进行改革，反对“形式主义”的教育方法，主张以儿童为教学过程的中心，注意儿童的计算、测量、图画、手工等方面的学习，井采用报纸，杂志扣活页读物，以代替教科书。1806年，杜威在芝加哥大学设立“实验学校”，探索儿童的学习方法，试行实用主义教育理论，认为学校要以儿童的活动和生活为中心。1919年，以美国克伯屈（1871—1965）和康茨等人为代表，成立了“进步教育协会”，宣传进步教育思想，这对当时美国的中小学教育影响很大。

上述新教育和进步教育，就是二十世纪初欧美所说的现代教育。而以杜威的实有主义教育理论为依据所形成的教育制度，以及教学原理和方法，就是当时欧美所说的现代教学论，它是欧美说的现代教育的重要组成部分。其主要特点是：

在教学目的方面，要求学生具有“民主”精神，主张每门学科的教学，都要为巩固资产阶级的“民主”而服务，培养捍卫资产阶级民主的人才。

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在教师作用方面，强调儿童中心，认为教育的一切措施，都要围绕儿童来进行。教师仅处于辅导地位，只起顾问作用。

在教学内容方面，强调活动课程，认为学校的教材，不是儿童经必之外的东西，只有儿童的主观经验，才是教材的中心和依据。活动课程论提倡学生的自我摸索，从做中学，重视实用知识，轻视学习系统知识的价值。

在教学阶段方面，重视给予学生创设疑难的情境，提出促使学生思考的问题，拟定解决问题的假设，整理解决问题的办法，以及在做中检验和修改假设。

在教学方法方面，强调“从做事中求学问”，反对从书本中求知识，认为“强迫的作业”和“例行的考试”，不能适应儿童的需要，都无必要，只有实际去做，才能获得人生的经验，学到生活的技能，以适应环境的需要。

在教学形式方面，主张个别学习，反对班级上课，认为班级上课制引不起学生学习的兴趣，难以适应各类学生在学习中的需要。

上述教学论，容易导致学生获得零散的个人经验，很难掌握关于世界发展规律的系统认识，其结果，必然影响学习效果，降低教和学的质量。当然，杜威认为教学要结合社会生活，强调学生的学习兴趣，重视发挥其学习的主动性，培养良好的思维能力与活动能力等，却有其合理的因素。

二十世纪五十年代后期，在科学技术迅猛发展和生产水平不断提高的形势下，整个社会要求学校的教学，既能使学生掌握知识技能，又能发展其智力和能力，以便适应新形势，承担新任务。苏联赞可夫阐述的教学理论正是当时客观形势需要的产物。

赞可夫认为，苏联三十年代和四十年代的教学理论；只要求学生掌握知识技能，忽视其智力发展；只强调教师活动决定教学，不依靠儿童心理发展的内在规律。赞可夫把三十年代和四十年代的教学理论，称为“传统教学论”，把他的实验教学新体系，当作现代教学论，实际就是当代教学论。当代教学论的特点是：

在教学任务方面，认为要坚持教师在教学中的主导作用，激发其学习的主动性和积极，以便遵循教学规律，提高教学质量。

在教学内容方面。坚持吸取科学上的最新成果，及时更新旧内容，弛调增加教学的难度和速度，不断促进学生的发展。

在教学过程方面，强调“一般发展”，重视学生的潜在能力，使教学过程成为学生的认识过程和发展过程。

在教学原则方面，重视知识教育与思想教育的结合，强调知识教育与智能教育的统一，关心培养学生的思想方法和自学能力，坚持综合运用教学原则，提高教学效率。

在教学方法方面，重视灵活运用多种方法，激发学生的求知欲，使其充分感知、理解和记忆。从而深入掌握知识，发展其智力，教会学生学习。

在教学形式方面，重视班级上课，辅之以小组学习和个别学习，有计划地开展课外活动，使课内外密切结台。提高教学的功能。

由上可见，传统教学沦与现代教学论的主要特点及其演变过程，有其特定的经历，欧美和苏联，井非完全一样。二十世纪五十年代后期以来，美国布鲁纳与苏联赞可夫阐述的教学论，乃是当代教学论。它和二十世纪初杜威阐述的现代教学论，显然不同，这样区别看待十分有助于我们对问题的全面思考和研究。

三、传统教学论与现代教学论的关联

传统教学论与现代教学论的发展过程，不是互相分割，而是有其内在关联的。在欧美等国，从十七世纪到十九世纪末，盛行传统教育和教学；二十世纪初，提出现代教育和教学；二十世纪三十年代末，提出新传统教育和教学，二十世纪五十年代后期以来，提出当代教育和教学。这其中，新传统教育，反对以实用主义教育思想为指导的现代教育，指责现代教育提出的“适应生活”，“儿童中心”，“从做中学”等观点，认为学校的基本任务，是传授人类的文化遗产，严格进行智力训练。注重数学等自然基础学科的学习，强调天才教育，重视教师的权威作用，反对自由学习。

由于新传统教育强调的方面不同，先后形成了要素主义教育和永恒主义教育等分支。为了加深对欧美资产阶级教育育演变过程的认识，有必要对要素主义教育和永恒主义教育加以概述。

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要素主义是以对现代教育的批评和对传统教育的新的阐述为其内容。主要代表人是美国教育家巴格莱（1874—194G）。他在师范学校作过多年教师，17年后担任美国哥伦比亚大学师范学院教育学教授。要素主义认为在人类文化遗产里，具有长久不变的“共同的要素”。这些共同的要素，应作为各科教材的核心，系统地传授给学生。要素主义认为教师是“教育体系的中心”，学生“学习的兴趣和目的，要由教师加以改造。”

要素主义教育强调要加强语文，历史，数学等基础学科的教学，对学生进行智力训练。按照严格的标准测定学生的成绩。要加强纪律教育，增强学生自我约束和自我控制的能力。

要素主义者重视系统知识的传授，坚持教师的作用，要求学生努力学习，强调发展智力，有其积极意义，但它只重书本知识学习，轻视学生的实践活动，只重教师讲授，忽视学生学习，以及提出“人的才力是不平等的”口号，却是极其错误的。

永恒主义教育，产生于二十世纪三十年代，其主要代表人有美国的赫钦斯（1899～1977），艾德勒（1902—），法田的阿兰（18s8—1951）和英同的利文斯通（1880—1960）等。

永恒主义认为真理是永恒不变的。教育的目的在于发展永恒的人性，教育的基础是永恒不变的知识和伦理原则。

永恒主义教育既要重视给学生以系统的知识，也注重发展学生的智力。强调完备的课程体系，认为学生只有学习英语、语言、历史，数学、自然科学、艺术以及哲学等训练推理能力时基础学科，才能发展共同的普遍的人性。永恒主义教育以复古为特征，认为永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍，要求学生多读古书，多读伟大的名著，继承文艺复兴时期人文主义教育的特征。

永恒主义重视课程体系，重视知识教育与智力教育，坚持教师的主导作用，讲求教学方法的效果标准等，有其积极意义。但它强调个人受教育的权力，决定于人的学习能力的差别，反映了保守的教育观；同叶强调复古主义，倒转历史国轮，这些观点，都是错误的。

当代美国布鲁纳所阐述的教学理论，实际是对杜威提出的现代教育、巴格莱阐述的要素主义教育和赫钦斯等人提出的永恒主义教育批判继承和改造的体现。

综合上述内容，可见杜威说的现代教育，是针对赫尔巴特的传统教育提出的，而新传统教育，是针对杜威的现代教育提出的。在它们的思想观点中，各有精华和糟粕，应持全面观点看待，不可全盘肯定或否定。比如传统教学论中以书本为中心的思想，重视人类的间接经验。要求学生在较短的时间内，有效地学习基础知识和基本技能，及时掌握人类的知识财富，这对各级学校特别是中小学学生来说，尤为重要。这种重视学科教材，系统掌握“双基”的观点，已为中外教学实践所证明。它是一种正确的教学思想，不能一概否定。但是学生在学习教材的过程中，必须及时吸取本门学科中的最新成果，使理论密切联系实际，同时要启发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，还须结合教材内容，有计划地组织学生进行一些必要的实践活动，在高中，要适当增设选修课，以补学生知识的不足，所有这些，无疑都是很重要的。

以课堂教学为心，是传统教学论中的另一重要思想，它对提高教学效率，具有很大作用。在世界各国，关于班级上课制，现在仍是一种主要的形式。但如它也存在着下述弊端。如：不易照顾学生的兴趣与爱好，发挥其柞长，不易针对学生的不同程度，分别因材施教，等等。改革这个问题的关键。在于加强学生的自学环节，以及大力开展课外活动，把课内与课外的学习活动紧密地结合起来。使学生学会运用知识，分析解决问题，有效地发展其智能和创造能力。那种完全否定课堂教学，要求学生在活动中自由学习的观点和做法，只能降低教学质量。这已为实践所反复证明，它是一种有害的观点。

以教师为中心，是传统教学论中的又一重要思想。传统教学论认为，教学必须坚持教师的权威作用，“学生对教师必须保持一种被动状态”，它反对教学民主，忽视教学相长，完全否定学生在学习中的主动积极性，无疑都是错误的。但是，在教学过程中，教师要把人类积累起来的知识转化为学生的真知与能力，就必须发挥教师的主导作用，所谓教师的主导作用，既不是教师的权威至上，更不能错误地要求学生保持被动状态，而是要把教师的主导作用和学生的学习积极性有机地结舟起来，特别要把调动学生学习积极性，当作教师发挥主导作用的重要标志。实际上，学生学习积极性，往往是在教师的引导下调动起来的。所以，坚持教师的绝对权威是错误的，否定教师的主导作用显然也是不对的。

在当代的教学领城中，即使广泛运用现代化的教学手段，仍然需要教师的组织和指导，至于教师的思想、情感、态度和方法，以及对学生的陶冶和感染，那是任何现代化教学手段所难以代替的。

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历史实践反复表明，继承和创新，不是截然对立，而是辩证统一的。在教学现论的发展过程中，不是后者对前者一概否定，从头进行全新的创造。而是通过分析鉴别继承和改造，不断丰富，创新和发展。比如教学的任务问题，早在十七、十八世纪，形式教育论者就指出知识浩如烟海，极为深广，教师教学，主要是发展学生的认识能力，不应是传授大量知识；他们片面强调智力训练，对掌握科学知识的任务估计不足。到了十八世纪末，十九世纪初，由于资本主义不断发展，古典教育已不能满足生产发展的需要，在这种条件下，另一派理论，即实质教育论，竭力主张学习实用知识，否认专门培养学生智力的可能性。他们片面强调实际知识，对发展智力的任务估计不足，上述两派理论，长期各执一端，显然都很片面。

英国在第二次世界大战前，强调儿童中心，个人兴趣，及其实际生活能力，否定学习系统科学知识的价值。六十年代以来，在重视学生的学习兴趣的同时，强调学习系统而高深的科学理论知识，培养学生的独立思考和发现能力。

所以，当代教学论阐述的教学任务问题，已经走过了一段曲折的路程。现在看来，只有使知识教育与智能教育统一实现，才能真正完成教学任务，符合时代要求。

再如教师的作用问题，同样是在曲折的历程中发展前进的。以赫尔巴恃为代表的传统教育派，强调教师的权威至上，认为学生对教师只能绝对服从，而以杜威为代表的现代教育派，却坚持教学要以儿童为中心，教师只起顾问作用。上述两派争论，显然都很片面，发展到现在，逐步趋于接近。在当代的教学理论中，我们既要坚持教师的主导作用，又要强调学生在学习中的主体作用，作到教师为主导和学为主体的统一，充分体现教和学的功能。

赞可夫，苏联著名教育家、心理学家。他的主要著作有：《教学与发展》、《教学论与生活》、《和教师的谈话》、《论教学论研究的对象与方法》、《论小学教学》等。赞可夫一生从事教育教学工作，把毕生精力献给了“教学与发展问题”的实验研究。赞科夫与布鲁纳、瓦根舍因被誉为“课程现代化”三大典型代表。他指出，在前苏联占据统治地位几十年之久的传统教学体系，偏重于死记硬背，学生的思想缺乏灵活性和创造性，远远落后于时代要求，必须进行改革。

在赞科夫的理论体系中，“一般发展”与“特殊发展”是相对而言的概念。“特殊发展”是指语文、数学、体育等特殊才能的发展;“一般发展”包括身体和心理发展，指的是整个智力、性格、情感、心理等，指整个身心和谐的发展。经过长期的教学实践与实验， 赞科夫认为，要促进学生的一般发展，必须遵循与传统教育学不同的教学原则。赞科夫从维果茨基的“最近发展区”理论出发，结合自己多年的实验教学经验，概括出了5 条教学原则。

1.以高难度进行教学的原则

依据维果茨基的“最近发展区”理论，赞科夫认为教学不应停留在学生现有的发展水平上，应着眼于学生的最近发展区上，走在学生发展的前面，教学应该有一定的难度。

赞科夫的以高难度进行教学的原则，形象地说就是，孩子由成年人扶一把，跳一跳，把原来够不着的桃子摘下来。当然，在运用这一原则时，要注意把握好难度的分寸：给学生提供的教材一定是学生所能理解的，否则只能适得其反。

2.以高速度进行教学的原则

针对传统教学中过度复习以及无效复习，赞科夫提出了高速度进行教学的原则。高速度的含义是指对于教师讲的内容，只要学生懂了，教师就可以往下讲。当然“高速度”，决不是赶进度，开快车。而是主张教师和学生都稳稳当当地工作。

3.理论知识起主导作用的原则

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