课程与教学论重点

课程与教学论

第一章、绪论

1、课程、教学涵义。

课程作为学科、作为目标和计划、作为经验和体验。在中国，课程一词最早出现于唐朝，宋朝朱熹提到功课及其进程，与今天课程相当接近（选择）

英国著名的哲学家，教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》（答案是自然科学）中最早提出课程一词。

教学是教师与学生以课堂为主要渠道的交往过程，是教师的教与学的统一过程。 2、（1）斯宾塞

课程思想：功利主义课程论 贡献：《教育论》对英国教育有重要影响

历史地位：19世纪英国著名的社会学家、哲学家、科学家的倡导者，被西方学着称为“现代的亚里士多德”、“人类历史上的第二个牛顿”。 （2）博比特

课程思想：教育的本质：教育为成人生活做准备;

课程的本质：是儿童及青年为准备成人生活从事的活动及取得的经验; 课程开发方法：活动分析法 课程开发过程：人类经验分析-具体分析-目标获得-目标选择-计划制定

历史地位：美国著名的教育学者；——是科学化课程开发理论的奠基者、开创者； 贡献：《课程》，1918年出版——标志着课程作为独立研究领域的诞生 （3）查特斯

课程思想：课程开发理论

贡献：开启了“课程开发的科学化运动”

历史地位：第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将其科学水平提升到时代所允许的程度；提出课程开发的一系列问题。 （4）泰勒 课程思想：提出了课程编制的四个基本问题， 如何确定目标？如何选择经验？如何组织经验？ 如何评价结果？ 贡献：整合了博比特、查特斯等关于科学化课程开发研究的早期成果；建立起课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”；把科学化课程开发理论推向了顶峰； 历史地位：现代课程理论重要奠基者； 3（1）夸美纽斯

教学思想：以自然为鉴；兴趣与自发原理 ；活动原理；直观原理 贡献：《大教学论》

——标志着理论化、系统化教学论的独立 历史地位；理论化、系统化教学论的创立者 （2）赫尔巴特

教学思想：观念心理学为理论基础 ；教学的任务：培养多方面兴趣；教学内容：两类六组 教学的形式阶段： “明了、联合、系统和方法；教育性教学 贡献：《普通教育学》——是教育学和教学论学科成熟发展的基本标志；

历史地位；认为教育是一种科学；确立了西方近代史上最严整的教育学教学论体系 ；

重视文化知识作用，超越“教育适应自然的原则” 。

（3）杜威

教学思想：建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。 贡献：传统教学论的批判；基于经验的教学论；经验课程与主动作业

历史地位：美国著名哲学家、心理学家、社会学家；20世纪最伟大的教育哲学家 （4）维果次基

教学思想：最近发展区思想；教学应当走在发展的前面；关于学习的最佳期限问题。 贡献：论著较多，影响巨大

历史地位：著名的教育学家、心理学家 4、当代课程观与教学观的转变趋势

课程观的转变：强调学科知识到强调学习者经验和体验；强调目标计划到强调过程本身；强调教材到强调教师、

学生、教材、环境的四因素整合；强调显性课程到显隐并重；强调学校课程到强调校内外课程资源整合。 教学观的转变：重视教师到重视学生；重视知识传授到重视能力培养；重视教法到学法；重视认知到发展；

重视结果到过程；重视继承到创新。

5、古德莱德的课程分类思想

理想的课程，即指由一些研究机构，学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。

正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教材，也是就列入学校课程表中的课程。

领悟的课程，即任课教师所理解的课程，这种理解的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，从而减弱正式

课程的某些预期的影响。

运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一

定的差距，因为教师常常会根据具体教育情境的变化对理解的课程作出调整。

经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。

6、非指导性教学思想：非指导教学：间接、暗示、建议。 自由表达情感——探索问题----解决问题----整合

第二章课：程与教学目标

1、课程目标涵义：课程为促进学生身心发展而预期达到的结果。

2、行为目标：是以具体的，可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。

普遍性目标：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性，规范性的指导方针。

普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。

表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。 特点:参与性、创造性、个性化、多元化。

生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。 特点： 非预期、过程性、动态。

3、课程目标的三个来源和依据：学习者的需要； 当代社会生活的需求；学科的发展需。

4、确定课程目标的来源和依据的策略：确定教育目的、确定课程与教学的基本来源、确定课程与家乡目标的基本取向、确定课程与教学目标。

5、艾斯纳课程目标观：行为目标、解决问题的目标和表现性目标。解决问题的目标不是把重点放在特定的行为上，而是放在认知灵活性、理智探索和高级心理过程上。表现性目标是唤起性的，而非规定性的 6、布鲁姆的课程目标分类

完整的“教育目标分类学”应包括认知领域、（ 情感 ）领域、动作技能领域 认知领域目标依次分为：知识、领会、应用、（分析 ）、（ 综合 ）、评价。

第三章、课程与教学内容

1、课程内容涵义：为促进学生发展从人类文明成果中精心选择并加工改造以适合学生学习的课程要素。 2、选择课程内容原则：基础性、贴近社会生活、尊重学生经验、强化价值观与道德教育。 3、选择小学课程原则：基础性、时代性、实用性、综合性。 4、我国新课改中小学语文和数学学材料内容的特点

语文教材内容特点：搞好幼小衔接；体现语文的整合性；加快识字，重视写字的编排；增加具有时代感的文章；

改进呈现方式，使学生喜爱学本；体现开放性和弹性，增强适应性。

数学教材内容特点：科学合理的内容结合；新颖丰富的呈现形式；体现新的教学理念和教学方法；新颖实用的立

体化教材体系。

5、选择社会生活经验、学生经验、科学知识的操作要点

第四章、课程与教学组织

1、课程组织涵义：在一定教育价值观的指导下，将各种课程要素合理进行排列组合，妥善的组织课程结构，使之在动态运行中产生合力，增进学习效果、累积学习功能，有效的实现课程目标。 2、课程组织的标准，连续性、顺序性、整合性涵义。 标准：垂直组织（纵向组织）；序列组织；纵向组织。垂直组织的标准和水平组织标准 连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复；顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来、它强调的是课程要素的拓展和加深．整合性指寻找不同课程要素之间的内在联系，整合为一个有机整体。 3、课程内容组织原则

把握不同取向；垂直组织与水平组织的关系；处理逻辑顺序与心理顺序的关系；直线式和螺旋式的关系。 4、泰勒课程组织标准

5、学科课程、课程的优缺点及关系

关系：课程理论，课程哲学的基本问题，本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。 6、综合课程的特点及设置依据和方式

第五章、课程实施

1、涵义：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程 2、课程实施取向的涵义、特点

忠实取向涵义：认为课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。 特征：预期性、具体性、机械性

适应取向涵义：相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程 ，内容，方法、 组织模式诸方面相互调整，改变与适应的过程.。特点：预定性、灵活主动性、过程性、情境性、相互调节性 创生取向涵义：是课程实施研究中的新兴取向。特点：人性化、生成性、创造性。 3、施布瓦的课程审议主张：

涵义：在特定情境中通过时间问题情境的反复权衡二达到一致意见。 主体：课程集体 内容：教师（基本要素）；学生（依据）；学科内容（来源、对象、最终的课程资源）、环境影响。

第六章、课程评价

1、涵义：以一定得方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。 2、课程评价类型

形成性评价涵义：在课程研制、教学过程中进行的以及时了解活动进程的结果和及时反馈信息，以及时纠正、调节和强化的评价。 特点

诊断性评价涵义以一定方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题做出价值、判断的过程。 特点：

终结性评价涵义在课程与教学结束后进行的对学生评定成绩、确定达标程度和对学习成就做出价值判断并预测后续学习中成功可能性的评价。

特点