四年级上册品社教案

成是在社会关系中通过家庭、学校、社会各方面影响形成的，学生思想品德形成的过程就是在活动和交往的基础上不断积累新的品质的过程。《品德与社会》是学校德育实施过程中的主渠道。德育是个系统工程，内容也比较多，主要包括政治教育即政治方向和态度的教育；思想教育即世界观和方法论的教育；道德品质教育即人的行为准则和道德规范的教育。《品德与社会》课承担的德育任务更侧重于道德品质教育，当然也包括相应的政治教育和思想教育。在长期的德育过程中，我们取得不少经验但也的确存在许多问题，突出表现在德育工作的针对性和实效性不强，德育目标定位过高，德育内容“繁、难、偏、旧”，脱离学生生活，脱离学生经验；知识不能用、不想用、不会用，造成学生负担过重，不想学、不会学，学生创新意识和实践能力不强。德育方法简单生硬。要使德育内容组织科学化，必须按照儿童在不同教育阶段和不同年级的道德发展水平加以组织和安排。人的品德发展是有一定先后顺序的，在整个发展中又具有阶段性，道德的发展一般经历了由“他律”到“自律”、从效果到动机、从别人到自己、从片面到全面的过程。人的道德发展阶段差异是同人的交往关系的变化、活动范围的扩大和主导活动的更迭密切相关的。人的道德品质、政治态度和人生观、世界观是相互联系互相渗透的整体，这些因素在人的道德发展的不同阶段其构成情况是不一样的。一般说来，小学阶段道德品质是构成思想品德内容的主要因素，儿童时期又是形成道德品质的关键期，随着学生心理、生理的进一步发展，交往活动范围扩大和知识阅历的积累，理想、信念、人生观、世界观等政治观点和信念逐步成为思想品德的核心部分。思想品德教育有连续性和阶段性，这就要求我们在不同的教育阶段确定思想品德教育内容的侧重点。学生的道德不是独立于学生生活之外的，没有一种“纯道德的生活”，道德生活总是寓于学生生活的各个方面。社会生活是道德的载体。如果把品德作为一门课程来教，容易削弱品德与学生生活的联系，是把品德当做知识去学习而没有当做人格去培养。陶行之先生的“做中学”大有学问，人格只有在活动中、情境中才能培育，道德要变成一种能力，缺少实践环节，这个环节对于孩子来说就是他们人际交往的过程，就是他们的生活。 (2)《品德与社会》的社会性主要表现在：

社会性发展包括社会认知、社会情感、社会态度和社会行为四个方面。社会化是指个体从自然人转化为社会人的过程。人出生后就开始了社会化的过程，人的一生都处在不断的发展变化之中，而个体社会化的任务主要是在儿童和青少年时期完成的，学校生活在个体社会化的过程中扮演着最权威角色，家庭生活、社会生活也参与其中。其实施途径主要是在个体与个体、个体与群体、个体与环境的互相作用中实现的。主要表现在：了解群体生活的一般意义和规则，认同自己所处的社会和文化传统，养成特定社会所认同的行为方式和态度情感。社会化和社会性是两个相互联系的概念，社会化强调的是个体成为合格社会成员的过程。社

会性则是社会化过程的具体内容。个体社会化的过程就是社会性不断成熟的过程，人的社会化的过程不仅是社会认知的发展，还包括社会情感、社会态度和社会行为的全面社会化。在我国，社会性发展最主要的标准是成为合格的社会主义公民。

学生品德形成和社会性发展是学生成长过程中的两个重要方面，二者必须协调发展才能让学生学会做人。我们还应该看到学生品德形成和社会性发展本身是有层次的、是处在不断的变化过程中的，不可能通过一两次教育就能完成。因而，学生品德和社会性教育每个年龄段都要进行，但深度和广度要逐步提高。所以，我们的《品德与社会》课程采用“一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升”的课程设计思路。《课程标准》中指出：?综合交叉，螺旋上升’指的是某一教学内容所包含的社会要素是综合的，所涉及的社会领域也不是单一的，可以交叉；同样的内容在后续年段可以重复出现，但要求提高，螺旋上升。”这里的重复不是简单的重复，而是指随着学生年龄的增长、年级升高，每次循环都应有更新的内容、更高的要求。另外，不同的教育阶段应有较为集中的重点教育内容，既要注重连贯性，按内容的层次逐步加深和提高，又要顾及各教育阶段的重点，使螺旋循环与不同教育教育阶段的重点内容有机结合起来。这些要求是符合品德和社会性教育过程的长期性、反复性的规律要求的。 (3)《品德与社会》的生活性主要表现在：

源于儿童生活：《品德与社会课程标准》指出：“儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟”。这句话至少包含两层含义：一是要求教育者要尊重学生对生活的认识、体验和感悟；二是学生品德形成和社会性发展，要从他们对生活的认识、体验和感悟开始。长期以来，我们的教育往往只重视知识的传承，教师采取“告知”式的方式把学生当成知识的容器，当成考试的机器。学习内容固定、学习方式单一、问题答案标准，忽视学生个性，忽视学生自己的认识、体验和感悟。我们的教育无意中在剥夺学生思考的权利、体验的权利、发现和创造的权利。不仅如此，孩子只会服从、接受，不会探究和创造，迷信权威、迷信书本，压抑自己内心的感受，缺乏反叛精神和问题意识。教育成为共性的教育，缺乏个性的风采、学生品德形成和社会性发展过程中是有一定规律的，这里特别强调受教育者心理内部矛盾运动的规律，特别强调学生内心感受，自身的体验和认识。在长期的德育实践中，我们认识到学生思想品德形成的过程是知、情、意、行的培养过程。在活动和交往中，外界的教育影响反映到教育对象的主观世界中去，通过教育者心理盾运动，形成行为动机，作出行为方式的选择，然后通过活动和交往表现出来，行动动机变成实际的言行，在多次反复活动中，行为变成习惯，发展了个性。简单说，品德形成过程是在活动和交往的基础上，不断积累起新的品质的过程，活动和交往是生活的主要内容，所以，学生的品德形成和社会性发展要从他们对生活的认识、体验和感悟开始，也就是“儿童的现实生活对其品德形成和社会性发展

具有特殊的价值”。

贴近儿童生活：《课程标准》指出：“教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。’’在儿童的生活中，实际存在一个儿童的世界，这是一个与成人世界不同的世界，儿童是这个世界的主人。我们成人虽然曾经历这一世界，在这一世界里曾经有过与儿童同样的感受或想像，但一旦离开了这个世界，就认为儿童世界里儿童的行为或想像幼稚了、好笑了，甚至感到荒诞离奇、不可思议，于是便以我们成人的想法、规则去要求他们、训练他们，甚至是束缚他们。老师或家长成了儿童世界的管家或皇帝。教师和家长只有了解这个世界，才能真正进入这个世界，只有尊重他们的人格，尊重他们的认识、体验和感悟，尊重他们喜、怒、哀、乐的心理感受，尊重他们在儿童世界的主人地位，才能成为孩子们的朋友，才能引导帮助他们更好地成长，教学活动才能有效、高效，我们才能成为成人世界派往儿童世界的“大使”。要想真正贴近儿童生活，“教育的内容和形式必须贴近儿童的生活。，’这为我们指出两条途径：一是从内容上选取符合学生～理特点和接受能力的，贴近儿童生活、富有生活情趣的教学内容；二是教育教学的组织形式要灵活多样，有艺术性，富有生活情趣，符合儿童的认知特点。

引导儿童生活：“课程是以儿童生活为基础，但并不是儿童生活的简单翻版，课程的教育意义在于对儿童生活的引导，用经过生活锤炼的有意义的教育内容教育儿童。”学生品德形成和社会性发展是受家庭、学校、社会多方面影响的，其中有正面影响也有负面影响，有积极作用也有消极作用。少儿时期由于认识、知识、经验等方面的限制，对一些社会行为、社会现象和社会事物的认识往往出现片面、模糊甚至错误的看法。如何在教学中既“真实反映社会’’又能做到积极引导儿童的生活，“使学生对社会有比较全面、客观的认识”，是我们面临的一大课题。其中也涉及到尊重学生主体地位与发挥教师主导作用的关系问题。教师主导作用的发挥必须在学生主体活动的基础上进行，要尊重学生对生活的认识、体验和感悟，学生的活动是自主的，让学生在活动中探究，在探究中发现和解决问题，要及时鼓励学生的各种尝试和有创造性的思考，引导学生得出有价值的观点或结论，即“教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要”，“让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会”。

本套教科书根据小学中高年级学生社会生活范围不断扩大的实际，认识了解社会和品德形成的需要，以儿童的社会生活为主线，将品德、行为规范和法制教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育，地理和环境教育等有机融合，引导学生通过与自己生活密切相关的社会环境、社会活动和社会关系的交互作用，不断丰富和发展自己的经

验、情感、能力、知识，加深对自我、对他人、对社会的认识和理解，并在此基础上养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力，为他们成长为一个主动适应社会生活、参与社会实践、推进社会文明进步、具备参与现代社会生活能力的文明公民奠定基础。

本套教科书通过使儿童获得丰富的、连续的、不断深入和扩展的社会生活的体验和经验，并初步运用社会科学各领域的研究成果和方法引导学生多角度、多层次地认识社会生活，使学生获得有关社会生活的基础知识和继续深入探究社会生活的基本方法和技能，并在这一过程中逐步形成基本的思想品德和文明行为习惯。 二、教科书的编写思路及其特点

教科书是一种与儿童的平等对话的文本。在这一对话中，儿童被看作是一个有自己的思想与理性的生活者，能够通过引导性对话实现自我建构，因此教科书中应该保留了适当的空白，使学生能够参与到这一对话中，能够成为教科书的开发者之一；同样，教学是对教科书的再创造，负责课程实施的教师是教科书的再创造者，也是课程的重要开发者之一，因此教师用书本着只提供设计思路与教学建议，鼓励教师依据教学与学生的实际情况对教科书进行再创造。

1．以学生的社会生活为主线，以主题构建教科书体系

本套教科书不以学科知识条块或生活区域条块统整各相关学科的知识内容，而是以学生生活为主线，设置综合性的学习活动主题，体现教科书内容的生活化和综合性。在主题构建上，一是体现综合交叉、螺旋上升。如：在设计学生的民主生活主题时，在三年级上册“幸福家庭伴我成长”主题中设计“民主家庭会”活动，让学生体会家庭成员之间应该互相沟通、民主平等，使其对民主有初步的感知，在六年级“生活中讲民主”中，学生的民主生活由集体中的民主生活扩展到了解社会、国家的民主生活，学生的民主意识由家庭层面到学校层面，从学校层面再到社会层面、国家层面逐步地培养起来。二是根据学生的认知水平和接受能力，在不同年级恰当地安排主题内容。三、四年级侧重以学生的家庭、学校和社区生活为主，兼顾祖国与世界；五、六年级侧重以祖国和世界为主，也有家庭、学校、家乡(社区)的内容，如：四年级“生活中的习俗”单元中，既讲到家乡的民风、民俗，也讲到世界的习俗、传统节日等，家乡的、世界的内容都是融合在一起的。这样，主题中各个要素交互作用，或从小到大，或从现实生活到未来生活，或从家乡到祖国、到世界，以开放的视角，发散式的、立体式的思维方式，灵活多样地选择素材，有利于学生形成对社会的整体认识，有利于他们情感、态度、价值观和能力的和谐发展，更加合乎学生的生活逻辑。

在不断扩大的生活区域中，社会关系、社会活动和社会环境等几个要素互相交叉、螺旋