00467课程与教学论复习必看资料

第一、教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。 第二、教学方法受特定的课程内容的制约。

第三、教学方法还受教学组织的影响、什么样的教学组织形式会直接影响教学方法的选择。

教学过程：作为特定教育价值观之具体化的课程与教学目标，课程内容，教学方法，教学组织四个方面在动态交互作用中融为一体，这就是教学过程、 教学方法的基本类型有几种

若从教师，学生，教材三方面交互作用来审视教学方法，可以把教学方法归结为三种基本类型：提示型教学方法；共同解决问题型教学方法；自主型教学方法。

（一）提示型教学方法是：教师在课堂上通过各种提示活动(如讲解，示范等)教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式、

提示型教学方法的教育价值是什么⑴能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求。 ⑵能够充分体现教师的主体性和主导作用。 ⑶可以调动学生的理智与情感的主动性，积极性。

接受学习同样可以调动学生理智与情感的主动性，积极性(∨) 提示型教学方法一定会导致学生的被动学习(×) 提示型教学方法的局限性表现在哪些方面

⑴有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。 ⑵有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。

⑶不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致\注入主义\，导致学生的机械被动学习。 提示型教学方法主要包括四种形式：\示范\，\呈示\，\展示\口述\

示范：是教师向学生演示一定的活动、行为、态度，以供学生仿效的教学方法。

呈示：是借助各种静态的教学手段，如挂图、模型、标本、绘画等来提示内容的教学方法。 展示：是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。 口述：是通过语言提示课程内容的教学方法。

（二）共同解决问题型教学方法是：通过师生的民主对话与讨论而共同思考，探究和解决问题，由此获得知识技能，发展能力和人格的教学方法。其基本特点：教师和学生民主参与教学过程，能够发挥教师和学生主体的积极性、 共同解决问题型教学方法的基本形态：(教学对话)和课堂讨论、 共同解决问题型教学方法的教育价值： ⑴体现了教育的民主性追求；

⑵充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性，有助于提高教学质量；

⑶有助于提高学生学习的积极性，有助于提高学生解决问题和探究能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。

共同解决问题型教学方法的前提条件：学生必须具备了一定的基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察 2400年前，苏格拉底的(\精神助产术\就为我们树立了教学对话的范型、

苏格拉底的\精神助产术\的哲学基础是：目的哲学论，\自我\，\自我意识\在其哲学中处于首要地位

苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的，表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理

苏格拉底的\精神助产术\：通过不断提问而使学生自己发现，觉悟真理、 它包括\破的阶段\和\立的阶段\

苏格拉底的对话法后来被命名为\发现方法\或\发现性对话\

教学对话是：通过教师的提问，激励与引导，引导学生自由思考，自由表达自己的提问和见解，由此而获得知识技能，发展能力及人格的教学方法

教学对话的性质：以教师指导，旨在促进学生的发展、以学生自由思考，自由表达为特征， 教学对话的策略(怎样组织和引导教学对话 )：恰当的提问和创设对话情景、 恰当提问的基本要求：

⑴再现已有的知识，激发学生的思考；⑵目标明确，内容清楚；⑶机智提问，富有艺术性。

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第五章 课程与教学的组织

第一节课程组织的涵义与基本标准 一、课程组织的涵义

课程组织(含义)是：在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标、 课程的基本构成即是(课程要素)

课程要素包括：⑴概念——诸种课程计划的基本构成；⑵原理；⑶技能⑷方法⑸价值观 在课程发展史上，(博比特与查特斯)最早论述了课程组织问题 二、课程组织的基本标准

课程组织的三个基本标准：连续性，(顺序性)，和整合性、 课程组织包括两个纬度，即\垂直组织\和(\水平组织\ 课程组织的两个基本标准：垂直组织的标准和(水平组织标准) 连续性和顺序性两个基本标准是指课程的垂直组织

连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的、(∨)

顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来、它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述、

将各种课程要素按横向关系组织起来叫作水平组织、水平组织的基本标准是\整合性\、(∨)

\整合性\指将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。课程整合并非以牺牲不同课程要素之间的差异为代价(

课程的整合性主要包括：学生经验的整合，学科知识的整合，社会生活的整合或社会关联 第二节 课程类型及其组织结构

课程组织结构，简称课程结构，只把学生的在校学习时间分成个部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系

美国课程论专家麦克尼尔指出，影响课程的组织结构的因素主要有以下几个方面： ⑴课程流派； ⑵课程功能；

⑶课程开发所处的层次。

课程理论与实践中典型的课程类型包括： ⑴学科课程与经验课程； ⑵分科课程与综合课程； ⑶必修课程与选修课程； ⑷直线课程与螺旋式课程； ⑸显性课程与隐性课程 一、学科课程与经验课程

（一）学科课程是：以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科

学科课程的文化知识主要指科学，哲学，艺术(∨) 最古老的，适用范围最广的课程类型是(学科课程)

典型的基本的学科课程类型有：科目本位课程；学术中心课程；综合学科课程 最传统的学科课程是：科目本位课程。

如，科目本位的最早形态：\六艺\礼乐射御书数)，\七艺\文法，修辞，逻辑(\三艺\，算术，几何，天文，音乐) 科目本位课程是由各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程、 西方的科目本位课程大致包括以下思想形态： ⑴要素课程说(代表人，亚历士多德)；

⑵泛智课程说(代表人，夸美纽斯，他提出\泛智论\；

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⑶赫尔巴特主义课程论(代表人，赫尔巴特)；赫尔巴特是最早以心理学为科目本位课程提供理论基础的人、他的课程以培养\善的意志\为根本目的，为此应当培养人的六种兴趣：经验，思辨，审美，同情，社会，宗教的兴趣、(∨) ⑷功利主义课程论(代表人，斯宾塞， 赫胥黎)。

科目本位课程理论形态在20世纪获得新发展，即：\要素主义\代表人，巴格莱)和\永恒主义\将科目本位课程理论进步深化(∨)

学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程、这种课程形态是课程内容现代化过程中的产物、其基本特点是：学术性，结构性，专门性、

综合学科课程：是指把两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科、它可分为：相关课程，融合课程，广域课程等 学科课程的特征：

⑴以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；⑵课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。 学科课程的优点与缺陷：

优点：⑴有助于系统传授人类文化遗产； ⑵有助于学习者获得系统的文化知识； ⑶有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。

缺陷：⑴学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要，经验和生活；⑵容易导致忽略火热的当代社会的现实需要；

⑶容易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学方法； ⑷变革起来难度较大。

（二）经验课程的含义：又称\活动课程\，\生活课程\，或\儿童中心课程\，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程经验课程旨在培养丰富的具有个性的主体、儿童的兴趣，动机，经验是课程的基本内容、 迄今为止，已出现过三种典型的经验课程理论形态：

⑴浪漫自然主义经验课程论；浪漫自然主义经验课程论的代表人：卢梭(法国)；裴斯泰洛齐(瑞士)德国 福录倍儿 浪漫自然主义经验课程论的基本特征：

⑴\经验课程\之\经验\是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映；

⑵\经验课程\的终极目的是使人的善的本性充分展开，使人达到\原始的自然状态\，成为自然人；⑶\经验课程\内容的基本来源是儿童，自然，知识，社会；

⑷与\经验课程\相对应的教学是\发现教学\； ⑸\经验课程\的理论基础是\启蒙哲学\。

从浪漫自然主义经验课程论发展而来的\乡土教育论\的代表人是：哈尔尼希、后来荣格又提出了体现\乡土教育原理\的\生活共同体\课程

⑵经验自然主义经验课程论；

经验自然主义经验课程论的代表人是： 杜威 经验自然主义经验课程论的基本特征：

⑴\经验课程\之\经验\是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果只反思的结合； ⑵\经验课程\的终极目的是\持续生长\；

⑶\经验课程\内容的基本来源是儿童，学科知识，社会； ⑷\经验课程\与\问题解决教学\反省思维教学\是内在统一的； ⑸\经验课程\的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学。

杜威的经验自然主义经验课程论被其学生 克伯屈 所发展，从而创立 \设计教学法\、 ⑶当代自然主义经验课程论。

20世纪70年代以来，兴起了 \人本主义经验课程论\，代表人 马斯洛 和 麦克尼尔 就目前看，\人本主义经验课程论\受到人本主义心理学和人本主义哲学的影响 \合成课程\与\合成教育\就是在人本主义心理学影响下产生的、(∨) 夏皮罗探讨了\合成课程\包括五个方面： ⑴参与⑵整合⑶关联⑷自我⑸目标

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人本主义经验课程论的基本特征：

⑴\经验课程\之\经验\是\存在\体验或\反思\精神；

⑵\经验课程\的终极目的是使每一\具体存在的个体\之个性完全获得自由与独立，使人获得解放，使社会日臻完善； ⑶\经验课程\内容的基本来源是自然，自我，知识，社会； ⑷\经验课程\与教学完全一体化；

⑸\经验课程\的理论基础是现象学，存在哲学，法兰克福学派，精神分析理论等当代人本主义哲学。 经验课程或活动课程的基本特征

⑴经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要； ⑵在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在；

⑶在经验课程中，学习者是整体的存在； ⑷经验课程重视学习者的个性差异。 经验课程或活动课程的优点及限制(缺点)：

优点：⑴经验课程强调学习者的直接经验的价值，把学习者的需要，动机，兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展为课程目标，在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面；

⑵经验课程真正找到了文化遗产，学科知识的教育价值； ⑶这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。 限制(缺点)：⑴经验课程容易忽略系统的学科知识的学习； ⑵经验课程容易导致\活动主义\；

⑶经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应。 经验课程与学科课程的关系：

⑴关系：二者的关系是：课程理论，课程哲学的基本问题，本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。

⑵区别：经验课程一儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。

⑶联系：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。 二、分科课程与综合课程

综合课程的含义：它是这样一种课程取向：有意识的运用两种或两种以上学科知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题、

综合课程的基本类型：

⑴学科本位综合课程或综合学科课程(主题源于学科知识)； ⑵社会本位综合课程(主题源于社会生活现实)；

⑶儿童本位综合课程或经验本位综合课程或综合经验课程(主题源于学生自身的需要，经验等)。

1、学科本位综合课程的含义：它是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的心的逻辑、 学科本位综合课程的基本类型： ⑴相关课程；⑵融合课程；⑶广域课程

相关课程指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立的课程是相关课程、如：地理←→历史←→公民 (∨)

融合课程是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界线不复存在、例如：历史，地理，公民融合为综合社会科、(∨)

广域课程是指能够覆盖整个知识领域的课程整体例如：普通理科，普通技能、(∨)

2、社会本位综合课程指：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活、其课程哲学是\社会改造主义\、

社会本位综合课程的范例：轮形课程，STS课程，环境教育课程，国际理解教育课程、

轮形课程的理念是由布拉梅尔德提出的、其结构包括：轮轴(核心，代表教学中心主题)，轮辐(代表各类课程)，轮辋(代表连接所有相关课题的学习)、

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