中学教育知识与能力重点知识整理（自己已重新整理）

三、全面发展教育的组成部分及其相互关系：

全面发展教育的组成部分（五个部分）：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。它们各自有自身的基本任务，关系密切，相互促进，相互制约，构成一个有机整体。共同促进人的全面发展。体育课程是学校体育的基本组织的形式。 德育在全面发展的教育中起着灵魂与统帅的作用，为其它各育提供了方向性的保证。

第七节 教育研究的基本方法

教育研究的基本方法：观察法、调查法、历史法、实验法、行动研究法 中学教育科研的基本方法：

观察法：观察法是研究者根据一定的目标和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的、连续的观察，并作出准确、具体和详尽的记录，从而获得经验事实的研究方法。观察法是教育科学研究所中使用最广泛的研究方法。

调查法：研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划的搜集研究对象的有关资料对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。 历史法：是通过考察事物发生和发展的历史事实，从而揭示其本质和发展规律的研究方法。

实验法：研究者按照研究目的，合理的控制或创设一定的条件，人为的影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之间的因果关系的研究方法。 行动研究法：是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作环境中特定的实际问题为主要目的的研究方法，它强调研究与活动的一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。

第二章 中学课程 第一节 课程概述

课程类型和课程理论流派是考察重点。

在西方，课程作为教育学的专门术语，始见于英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。 1、课程的类型

从课程的组织方式来划分，可以将课程分为分科课程、综合课程与活动课程。 分科课程又叫作学科课程，单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。 综合课程，是组合两门以上的学科领域而构成的一门学科，打破了传统学科课程的知识领域，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。

活动课程，又称为儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课的代表是杜威。 从对学生的学习要求的角度来划分：必修课程和选修课程。

从课程设计、开发和管理主体来划分， 可将课程分为国家课程、地方课程、校本课程。

从课程的呈现方式来划分：分为显性课程与隐性课程

隐性课程也称为潜在课程、自发课程。如师生关系、校风、学风等。 知识拓展：

杜威《经验与教育》：连带学习的概念。 克伯屈，附属学习

9

后来的学者把连带学习或者附属学习的内容称为“隐蔽课程”或“潜课程” 2、课程理论流派： 一．学科中心课程论

最早出现、影响最广的课程理论。代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳。学科中心课程论的基本观点是主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各学科的基本知识，技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。 二．活动中心课程论

活动中心课程又叫作儿童中心课程或经验课程，代表的人物是美国的杜威及其学生克伯屈。

三．社会中心课程论

社会中心课程论又称为社会改造主义课程理论，是主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。代表人物：布拉梅尔德，金蒂斯、布厄迪 3、制约课程开发的因素

学生的年龄特征、知识能力基础及其可接受性； 社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响 学科特征影响课程的编制 第二节 课程组织

课程内容和课程开发模式是考察重点 一．课程内容

课程内容 ：主要表现为课程计划、课程标准和教材（教科书）

1、课程计划又称为教学计划。是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

课程计划的组成：课程设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。 课程设置就是根据国家的教育目的和各级各类学校的任务、培养目标和修业学年来确定学科的课程，这是制定课程计划的首要问题。

课程计划的作用：是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。 2、课程标准概念：是国家根据课程计划以纲要的形式编订的有关某学科的内容及其实施、评价的指导性文件。 课程目标是课程标准的核心内容。

课程标准的作用：是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。 3、教材

是教师和学生据以进行教学活动的材料。我国中小学教科书的组织及结构采用螺旋式上升与直线式编写两种基本模式。直线式教科书结构是使各种知识在内容上均不重复的编排形式。 螺旋式结构使得每一次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓广，逐级深化 4、课程评价

主要模式有目标评价模式、目的游离评价模式 CIPP 评价模式。

目标评价模式首先由被评为当代课程评价之父的美国评价专家泰勒提出。 目的游离评价模式：斯克里文主张采用的，即把评价的重点从课程计划的预期结果转为课程计划实际的结果上来。

CIPP评价模式：四个步骤：背景评价；输入评价；过程评价；成果评价

10

5、课程开发

社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。 课程开发模式：目标模式、过程模式、情境模式。

目标开发模式的代表人物是：美国课程理论专家拉尔夫‘泰勒

泰勒原理：确定教育目标，选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划构成 第三节 基础教育课程改革 1、 基础教育课程改革的理念： 基本理念：

（1） 三维目标观，教学的目标是知识与技能，过程与方法、情感态度与价值观三维目标。

（2）内容联系观，课程内容要联系实际生活 （3）学习方式观，强调自主合作探究的学习方式

（4）发展评价观，重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习的作用 （5） 综合课程观 课程的设置要更加综合

（6） 校本发展观 从学校和学生的实际情况出发，开发校本课程 核心理念：

教育以人为本，即一切为了觅一位学生的发展。

（1） 关注每一位学生 （2） 关注学生的情绪生活和情感体验。 （3） 关注学生的道德生活和人格养成。 2、新课程改革的具体目标 （1）实现课程功能的转变

（2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 （3）密切课程内容与生活时代的联系 （4）改善学生的学习方式

（5）建立与素质教育相一致的评价与考试制度。 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

（6） 实行三级课程管理制度 3、我国基础教育改革的状况

小学阶段以综合课程为主，初中阶段分科与综合相结合，高中阶段以分科为主。小学阶段至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。 4、课程实施

学生观：学生是发展的人（身心发展有规律，各方面不断成长）；学生是独特的人（因材施教）；学生是具有独立意义的人（学习的主体，责权的主体——尊重） 学习方式：自主探究合作

教师观：教师应该是学生学习的促进者；教育教学的研究者；课程的建设者和开发者；社区型的开放型教师 教师教学行为转变：

在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏学；教学关系上，新课程强调帮助引导；在对待自我上，新课程强调反思；在对待与其他教育者关系上，新课程强调合作。

11

第三章 中学教学 第一节教学概述

1、教学的概念：是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。是学校进行全面发展教育的基本途径。是教师教、学生学两方面活动的统一。学校教育工作必须坚持教学为主。 2、教学的特点

第一，教学以培养全面发展的人为根本目的。

第二，教学由教师的教和学生的学两方面的活动组成。 第三，教育具有多种形态，是共性与多样性的统一。 3、教学的意义

一，教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式 二，教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径

三，教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主 4、形势教育与实质教育

形势教育论（洛克、裴斯泰洛齐）认为教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、 文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的。以官能心理学为基础。

实质教育论（赫尔巴特、斯宾塞）认为教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，对于学生的智力则无需进行特别的培养和训练， 5、我国现阶段的教学任务

传授系统的的科学基础知识和基本技能，这是教学的首要任务；发展学生的智力体力和创造才能；培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；关注学生的个性发展

第二节教学过程 1、教学过程的本质

教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划的掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程。

（1）教学过程主要是一种认识过程。教学过程中的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾具体填在教师提出的教师提出的教学任务和学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。这一矛盾实际上是学生认识过程的矛盾，因此教学过程本质上是一种认识过程。

（2）教学过程是一种特殊的认识过程。具体表现为

认识的间接性、认识的交往性、认识的教育性、认识的引导性、认识的简捷性 2、教学过程的基本规律：

（1）直接经验与间接经验相统一的规律（学生认识的特殊性规律）；教学中学生主要是学习间接经验，并且是间接地去体验。 二者在教学过程中的关系： 学生以学习间接经验为主；

学生学习间接经验要以直接经验为基础。

（2）掌握知识与发展能力相统一的规律（发展性规律）； 在教学中既要重视知识的传授，又要重视能力的发展，要将二者辩证统一于教学

12