简析西方有关学习困难研究的现状和发展趋势

简析西方有关学习困难研究的现状和发展趋势

作者：柴小林 文章来源：龙泉外国语实验学校 点击数： 1013 更新时间：2006-5-17

在西方教育心理学史中，与其他教育心理学研究的内容相比较，学习困难的历史则是比较短暂的。然而，在教育心理学的研究中却占有着重要的地位，这方面的研究成果对于改善学生的学习成绩，提高自我效能感等方面具有广泛的促进作用。下面简要对其研究程进行梳理。

一、学习困难产生原因的理论研究

相对于教育心理学的其它研究领域，要想对学习困难进行准确的概括，有一定的难度。这是因为自1962年SamuelKirk提出学习困难以来，研究的历史较短且涉及面十分广泛，西方教育心理学界不少学者从不同的方向和角度予以研究，对学习困难的原因和解决方法进行了探索，但理论流派较多，尚未形成一整套、统一的理论，研究成果归纳起来主要有四种：第一种理论认为学习困难是由神经系统的缺陷所造成的，即由于学习困难的学生在对视、听等感觉通道信息进行加工时产生冲击所造成的；第二种理论也称注意力缺乏理论，认为注意力低的学生不能把注意力集中在学习上，因测才导致其学习成绩下降；第三种理论认为，学习困难产生的原因与学生的学习动机有关，学习困难的学生在学习过程中往往容易产生习得无能为力，其学习特点是被动学习，经常把学习失败的原因归于自己，很少见到把成功的原因归因于自己；第四种理论认为，学习困难学生的信息加工过程存在着问题，如“错误的信息编码、储存和提取”。上述四种有关学习困难原因解释的理论，从遗传、神经生理基础和学习动机、信息加工方式等方面进行了有益的阐释，对我们开阔视野有较大的帮助。

二、学习困难概念的界定

由于学习困难原因解释的多样性，在理论研究和具体实践过程中国内诸多的不便与消极影响，使得人们对学习困难的概念界定造成了很大的负面影响。鉴于此种情况，从八十年代以来，人们在界定学习困难的概念时，回避了对此问题的争论，转而普遍接受美国学习困难

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联邦委员会（NationalJointonDisablities）的概念界定：学习困难是多种异源性失调，表现为说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的障碍，这些失调源于个体的内部因素，假定是中枢系统的机能失调，并且可能存在一个人的一生伴随学习困难，人可能会在自我调节、社会知觉以及社交等方面出现问题，但这些问题本身不构成困难。尽管学习困难可能同时还伴有其他的障碍，如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱，或者同时来自于一些外部因素，如文化差异、教学的不充分、方法的不适当，但学习苦难并不是由这些障碍和影响因素直接造成的。同时比较一致的看法是学习困难学生定义有两个主流概念：学业不良和学习障碍，学习障碍概念可以包含于学业不良概念之中。

此概念界定尽管相对于其他理论的解释较为全面，但仍然存在着不足，主要表现为在教学实际中缺乏可操作性，量化指标不够具体和明确，很难达到较为理想效果。因而，人们在现实中往往采用“智力－成就差异“作为诊断学习困难的标准，即学生学业成绩明显低于其智力水平（一般相对两个年级的水平），就可以诊断其为学习困难，探讨影响”智力－成就差异的诸因素，以及如何消除差异是研究学习困难的中心课题。

三、学习困难学生类型的分类研究

主要是包括经验描述、理论推断、多元统计分析。近些年来，主要是进行理论推断和多元统计分析。

1、理论推断

研究者依据一定的理论（如心理学、教育学、社会学或者神经生理等学科理论），对学习困难学生类型进行分析、思辨地归纳。主要有：柯克和葛拉格等着眼于心理学和神经生理的理论，将学习障碍儿童分为发展性学习障碍和学业性学习障碍，在这两个主要类别下，又划分成若干类型；约翰逊认为阅读是语言的象征化过程，阅读有赖于视、听等感觉通道综合功能及认知能力的协同作用，据此，他将阅读困难分为听觉性阅读障碍、视觉性阅读障碍、言语性阅读障碍、感觉通道转换阅读障碍；也有一些学者在对大量有关学习困难学生类型研究报告分析的基础上进行综合分类，如威廉和斯特沃斯根据学生认知与社会性发展上的不同特点，将学习困难学生分成五类，即假性学习困难、行为缺陷、言语组织缺陷、非言语组织缺陷和综合缺陷。

这些结论对学习困难学生分类无疑是有很大的启发性的，但是是否有预测效度，具有普

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适性，则是值得商榷。

2、多元统计分析

运用因素分析和聚类分析技术是进行分类的一种重要方法。尤其是近年来聚类分析在学习困难分类研究中得到越来越多的应用。凯弗莱综合了1985年至1997年15项实证性类型研究，其中9项是聚类分析，4项是因素分析，1项为聚类分析和因素分析综合，1项为描述性分析。分类维度有神经生理、阅读、语言、知觉、行为等方面。

四、学习困难学生的认知策略研究

受认知心理学的影响，从七十年代末起，关于学生学习困难问题就较多地集中在对认知过程的研究上。大量的研究表明，学习困难的学生在认知过程中的各个方面都比正常学生落后，突出的表现在他们的思维过程中所使用的认知和元认知策略有较大差异。

在认知策略方面，有研究证明在解决一般类比推理问题上，大多数学习困难学生能够认识到要使用恰当的策略，但在收集与解决问题有关的确切信息方面有困难；在阅读中，普通学生一般采用的是词典策略（如从段落中选录一些词），并围绕它们进行推理和产生策略（如对比、分类和定义），而学习困难学生则采取相对无效的策略（如排除法或与意匹配）或者完全不采用策略（如随机反应或不反应）；在数学学习上，与其他学生相比，学习困难学生往往表现为缺乏适当的解题步骤和规则系统，不能区分相关的数量关系，不能正确理解题意和选择适当的认知策略和操作等。

在使用元认知策略方面，学习困难者表现为总是非常刻板地运用有关自己、任务和策略三个变量上的知识，极端缺乏对自己行为的调节能力。研究者建议学习困难的学生应有意识地使用策略来帮助自己更好地理解问题、组织信息、步骤设置、执行计划和检验结果，及增加元认知策略的训练。

五、学习困难学生的非认知心理发展研究

对学习困难学生的非认知发展研究，主要包括对学习困难学生的个性品质、行为特征和人际关系等方面的研究。

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1、个性品质研究。

对学习困难学生个性的研究发现，作为整体来看，学习困难者最为显著的个性特征是它们的自我评价低，自尊心、自信心和自我调控水平低，而这些被认为是对学生学业成绩进行预测的最好依据。这可能是由于学习困难学生学业落后引起的，也可能是自我知觉不良反过来影响学业成绩。在一些归因研究中，研究者发现学习困难学生很少讲自己的成功归因于个人因素，而总是归因于偶然或者任务容易等外部因素。对学业失败则往往归因于自己能力不足或缺乏努力。当用归因重塑对学习困难学生进行干预时，他们对学业成绩的自我知觉水平可以得到显著提高，并且其学业成绩也有明显的提高。学习困难学社国内对自我的消极评价还表现在学业成绩之外，例如，在一些对学生同伴关系的自我知觉的研究中，比没有学习困难的学生要消极。

2、行为特征研究。

对学习困难学生的行为研究中，发现学习困难学生作为整体，在注意力、组织能力、与新环境协调能力、社会接纳能力和反映接受能力上不如其他学生，他们表现得更为焦虑、退缩和不成熟，心理素质差，情绪波动大，易走极端。

3、人际关系方面。

在人际关系方面，学习困难学生的表现大多不如其他正常学生。改善他们的人际关系，在很大程度上可以帮助其建立良好的自我意识和自我自觉，有利于心理状态处于积极力量之中。但得到社会支持尤其是得到同学的支持时，学习困难学生对自我评价和自我价值的认识明显高于缺乏支持的学习困难的学生。可见，研究学习困难学生的人际关系，特别是帮助他们找到人际关系差的原因并提出改善人际关系的办法，使学习困难学生处于一个良好的学习氛围和人际关系中，这对增强自尊心和提高自信心是非常重要的。

通过以上分析,可以揭示出这样一个事实：学习困难学生确实在个性品质、行为特征和人际关系等方面有较大的缺陷，这些缺陷都会影响教育的效果和学生学业成绩的提高。

六、对策—实施策略教学

通过若干年的理论探索和实践，根据对学习困难认识研究成果的应用情况，尤其是针对学习困难学生策略使用上的缺陷和不足，在七十年代末、八十年代初，在学习困难领域研究

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