课程论 - 图文

?1.培养目标的一致性。

?2.内容的互补性

?3.教学方式的相互促进。

第三节 分科课程与综合课程 一、分科课程的定义

二、综合课程的涵义与基本类型 （一）学科本位综合课程 1.相关课程 2.融合课程 3.广域课程

（二）社会本位综合课程 1.轮形课程：

2.科学—技术—社会课程： 3.环境教育课程

?多学科模式又称?°渗透模式?〒，是指将环境教育的目标和内容渗透于各学科之中，各学科将环境教育课程的目标和内容作为彼此间关联的核心。

?科际模式是指打破或超越学科界限，以环境教育的理念、目标、内容将各有关内容重新整合为一个有机整体，形成一门新的环境教育课程。 4．国际理解教育

?国际理解教育本质上是?多元主义?教育价值观的体现，这种教育价值观统一了民族性与国际性，它以尊重并提升不同国家、民族、文化间的差异为特征，在尊重差异的前提下相互理解，展开交往与合作。

??全球性教育?

（三）儿童本位综合课程 三、综合课程的基本依据

四、分科课程与综合课程的关系 五、综合课程的限制

六、开发综合课程的有效策略

第一，确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。 第二，教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。 第三，开发综合性评估形式。

第四，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。 第四节 显性课程与隐性课程

Manifest Curriculum and Hidden Curriculum 一、隐性课程的渊源与流变 （二）隐性课程的流变

?一是揭示班级生活或学校生活的社会关系结构中的隐性信息；其研究主要由传统结构功能主义教育社会学者进行的；

?其二是揭示学校知识的内容和形式中隐含的意识形态方面的信息；其研究主要由批判课程论者进行。 1. 传统结构功能主义对隐性课程的研究 2.批判课程理论对隐性课程的研究 ?第一，?再生产性的隐性课程?。

?美国著名的激进主义教育学者鲍尔斯和金蒂斯: ?°经济再生产理论?〒 ?第二，抵制性的隐性课程。

?美国著名教育学家、课程论专家阿普尔、吉鲁、威利斯 二、众说纷纭的隐性课程

三、隐性课程的表现形式和特点 (二)特点

?1.隐性课程的影响具有弥散性和普遍性。 ?2. 隐性课程的影响具有持久性。

?3. 隐性课程的教育影响即可能是积极的，也可能是消极的。 ?4. 隐性课程的内容既可能是学术的，也可能是非学术的。

四、隐性课程与显性课程的关系 五、隐性课程的开发策略

?（一）课程开发者与实施者要增强反省意识。

?（二）课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境。

?（三）课程开发与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发与设计。 ?（四）课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，提升自己对课程?°话语?〒的理解。

1. 价值性分类 2. 选择性分类 3．规定性分类 4．结构性分类

5．形态性分类

西方科目本位课程的几种思想形态 ?（1）要素课程说：亚里士多德 ?（2）泛智课程说：夸美纽斯

?（3）赫尔巴特主义课程论：赫尔巴特 ?（4）功利主义课程论：斯宾塞 学术中心课程特点

?其一，其划分知识的体系更为标准，更为明确，在课程内容方面强调吸纳现代化的科学知识。

?其二，重视探讨科学内容的规律性，鼓励学生明确学科的基本逻辑或结构，理解学科独特的探究方式。 ?其三，克服了科目设计的消极讲解和记忆的方法，倡导?发现法?。 1.浪漫自然主义经验课程论 ?18、19世纪流行于欧洲

?主要代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔

?主张人性本善，每一个儿童都存在自我活动、自我发展的天赋能力，教育应当适应儿童的自然天性。这就是所谓?教育适应自然?的原则。

2.经验自然主义经验课程论 ?19世纪末20世纪初

?主要代表人物：杜威、克伯屈

?经验课程就是儿童在与其周围环境主动地交互作用的过程中经验的持续生长。 3.当代人本主义经验课程论 ?20世纪70年代

?第一种风格：受?人本主义心理学?的影响；代表人物是马斯洛和罗杰斯。其根本目的是促进学习者实现其潜能和价值，最终达到?自我实现?的境界。 ?合成课程?

?第二种风格：受人本主义哲学的影响，如现象学、存在哲学、哲学解释学、法兰克福学派、精神分析理论等。其主要代表人物有美国的派纳、格鲁梅特、格林、休伯纳、阿普尔、麦克唐纳、吉鲁等。 关于隐性课程的基本认识

?第一，学生在隐性课程的活动中既可能是有意识的，也可能是无意识的。 ?第二，隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程。 ?第三，校外教育机构中存在的类似现象不能称之为隐性课程。

?第四，隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是一种学生自发的学习活动。

阿普尔探究的问题

? 〃知识是如何在学校中?再生产?出来的? ? 〃学生在学校中获取的知识的来源何在?

? 〃学生和教师是如何对通过学校生活经验而获得的内容提出质疑并进行抵制的？

? 〃学生和教师从其学校经验中体认到什么?换言之，学校对教师和学生的世界观产生了什么影响？ ? 〃学校教育所鼓励的观点和技能是为谁的利益服务的？

? 〃学校教育所鼓励的观点和技能是促进解放、平等和社会公正的呢，还是相反？ ? 〃学生怎样才能通过学校教育而获得更大的解放、平等和社会公正？

枣庄二十九中

?组织——制度类：主要指学校的组织制度、知识的选择、管理评价、利益分配制度等。

?文化——心理类：主要指师生关系、同伴关系、校风、班风、教师的行为作风等。

第三章 课程开发的基本模式

??课程研究?(curriculum study) ??课程设计?l(curriculum design) ??课程编制?(curriculum making) ??课程建设?(curriculum building)

?卡斯威尔和坎贝尔著《课程开发》(Curriculum Development)

?课程开发 ( curriculum development)是指决定课程的过程及其理论取向。

?课程开发模式指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，选择和组织课程内容、课程教学方法、管理

手段，以及制定课程评价原则而形成的一种形式系统。

?一、目标模式

?二、过程模式 一、目标模式

?目标模式(the objectives model)是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、

评价而进行课程开发的模式。

?主要代表是泰勒创立的?泰勒模式?。

（一）目标模式的产生

??教育功效化运动?和?教育科学化运动?

?博比特和查特斯

?泰勒1949年出版《课程与教学的基本原理》，它是被公认的课程开发目标模式经典性形态形成的标志。

泰勒原理示意图：

（三）目标模式的发展

?1．塔巴模式

?2．惠勒模式

?3．坦纳的模式

（四）对目标模式的评价 二、过程模式

?（一）过程模式的涵义

?课程开发须关注的应是过程，而不是目的，不宜从详细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然

后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正。

?【英】斯腾豪斯

（二）过程模式的思想基础

?1．进步主义教育理论的传统

?2．发展心理学的影响

（三）过程模式的基本内容

?1．课程开发的依据：教育与课程的内在价值

– 反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价值的活动。

– 课程目标主要功能是概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并使教师明确教学过程中内在的价值

标准及总体要求。

2．选择课程内容的标准

–在如何选择和鉴别知识及活动的内在价值上斯坦豪斯引用了拉思（J.D.Raths）提出的一套标准。

–1971年，拉思在《教育领导》发表了一篇题为?没有特定目标的教学?的论文，在文中，他提出了鉴别教育活动内在价值的12条标准。 3．课程评价的方法

–斯腾豪斯认为，课程评价不应以目标的实现情况为依据，而应以在多大程度上反映知识形式，实现程序原则为依据。过程模式从根本上说是一种批评模式，而不是一个评分模式。

–斯腾豪斯主张，在学生学习过程及结果评价中，教师应是一个诊断者、批评家，而不是一位判分者。 （四）对过程模式的评价

?1.贡献

–过程模式是一种开放系统。

–过程模式强调教育是一种过程。

–过程模式提倡主动的学习和建构，重视发现和探究的学习。 –过程模式重视开放的、非形式化的学习环境。

2.局限