2011专升本课程与教学论复习引导归纳

60．儿童本位综合课程的含义：是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣

和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展。或称“经验本位综合课程”、“综合经验课程”。（P237） 61．儿童本位综合课程的典范：卢梭的“浪漫自然主义经验课程”、德国的“乡土教育论”与

“和科教学”、杜威的“经验自然主义经验课程”、克伯屈的“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”。（P237） 62．综合课程的基本依据：第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是

相互作用、彼此关联的。第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。第三，学生的心理发展具有整体性。（P238） 63．综合课程的限制（缺点）：

第一，知识的琐碎化问题。第二，课程开发与实施的技能问题。第三，教师的知识难以整合问题。第四，学校结构设置问题。第五，评估困难问题。（P239-240） 64．怎样有效开发综合课程？

第一，确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。第二，教师与教师行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。第三，开发综合型评估形式。第四，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培养计划。（P240-241） 65．分科课程与综合课程的关系：

⑴区别：分科课程与综合课程是两类不同的课程。分科课程是一种单学科的课程组织模

式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在

联系。

⑵联系：分科课程与综合课程这两类课程组织形式之间又存在着内在联系。首先，分科

课程与综合课程的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式。其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。（P241-242）

66．迄今为止出现了三代交叉科学，依次为：边缘科学，综合性科学，自然科学与社会科学

合流的产物。（P241） 67．必修课程是：同一学年的所有学生必须修习的公共课程。是为保证所有学生的基本学力而开发的课（P242） 68．选修课程是指依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程。（P242） 69．选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程。（∨）（P242） 70．选修制度的最初确立是在 大学 。（∨）（P242）

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71．选修制度的起源与发展趋势：（P242-243）

最早实行选修制的学校是德国的大学，其中最有影响的要数德国著名教育家洪堡于1810年创办的柏林大学。一般认为正式的选修制是由美国的埃利奥特最先确立起来的。

各国选修制度的发展呈现出大致相同的趋势：（1）在初中阶段有尽量扩大学生自选学科机会的趋势。（2）在高中阶段，有扩充综合性的新学科、形成特色课程的势头，这主要表现为这样几个方面：第一，设计多样的自选学科，形成与学生多样的能力、出路相对应的课程；第二，在普通科中注重职业教育的课程，在职业科中引进“综合选修制”；第三，新设适应国际化、信息化的新学科；第四，设置学分制高中课程。 72．选修制度与个性化教育、个性发展的关系：（P244）

选修制度与个性化教育、个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件。“学会选择”必然是个性化教育、个性化课程的基本宗旨。当学生根据自己的兴趣、动机和个性特征选修适合自己发展需求的课程的时候，不仅对所选课程的学习能力能够促进个性发展，而且，对这些课程的选择过程本身也极富个性发展的价值。 73．必修课程与选修课程的关系：（P244-245）

第一，从课程价值观来看，必修课程与选修课程之间的关系可以归结为“公平发展”与

“个性发展”的关系层面。

第二，必修课程与选修课程具有等价性，二者具有同等价值。

第三，必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程的有机构成。

74．“公平发展”是必修课程的直接价值支撑。“个性发展”是选修课程的直接价值支撑。（∨）（P244）

75．“直线式课程”的含义：是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。（P245）

76．“螺旋式课程”是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。（P245） 77．在我国学科课程的组织中直线式课程组织依然占主流。（∨）（P245）

78．螺旋式课程的最初倡导者是美国的布鲁纳。另一代表人是凯勒。（∨）（P246） 79．“直线式课程”与“螺旋式课程”的关系：（P247）

直线式课程与螺旋式课程是两种不同的课程组织，二者具有各自优点，彼此之间具有

相对独立性，对不同学科而言，这两种组织方式又具有不同的适应性。 联系：直线式课程与螺旋式课程这两种组织方式存在内在的联系，彼此之间具有互补性。

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螺旋式课程是由直线式课程发展而来，在课程组织过程中，二者很难截然分开，常常交替存在。

区分：直线式课程主要是根据学科知识的逻辑体系而展开的，它对学生的认知发展的特

点关注不够。螺旋式课程不仅反映了学科的逻辑体系，而且还将学科逻辑与学习

者的心理逻辑有机结合起来，更适合学生学习的特点。

80．隐性课程概念的首次提出： 1968年 杰克逊 出版《班级生活》一书，书中首次提出了隐性课程。他认为：构成班级生活的稳固要素有三个，即“群体”、“表扬”、“权力”。权

力差异是班级生活中社会结构最显著的特征。（P249）

81．隐性课程研究的渊源：杜威的“附带学习”；克伯屈的“附学习”。（P248）

82．“附带学习”指：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度等。（P248）

83．“附学习”指比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步获得，一经获得，就将持久的

保持下去，影响人的一生。（P248）

84．隐性课程研究的流变：一是，传统结构功能主义的隐性课程观（来源于揭示学校班级生活的社会关系结构的隐性信息）；二是，批判课程理论的隐性课程观（来源于揭示学校知识的内容和形式中隐含的意识形态方面的信息）。（P248） 85．“再生产性的隐性课程”代表人：鲍尔斯与金蒂斯。“抵制性的隐性课程”代表人：阿普

尔。（P250-251）

86．批判课程理论认为：作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶层结构和经

济结构，但这种结构却是不平等的；作为意识形态的隐性课程在以“霸权”的形式发挥着控制功能；通过“破译”隐性课程可以使课程产生“激进的变革”，从而指向社会公正与人的解放。（P250） 87．批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面：“再生产性的隐性课程”与“抵制性的隐性课程”。（P250） 88．隐性课程的概念：是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境、和文化体系）中所学

习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。（P253） 89．隐性课程的特点：（P253）

⑴其影响具有弥散性和普遍性； ⑵其影响具有持久性；

⑶其影响可能是积极的或消极的；

⑷其内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。

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90．隐性课程的开发应该注意的问题：（P254-255）

⑴课程开发者与实施者要增强反省意识，要善于运用“审议”艺术；

⑵课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情景； ⑶课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围和类型，有针对性地进行开发与设计。 ⑷课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程对话的理解。

91．隐性课程是非正式的、非官方的课程，具有潜在性。 （∨）（P253） 92．课程开发的前提和基础是课程理解。 （∨）（P255）

93．隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的。（∨）（P256） 94．隐性课程与显性课程的关系：（P256）

⑴区别：隐性课程是非计划的、非预期性的教育影响，显性课程是有计划的、预期性的教育影响。

⑵联系：一方面，显性课程总伴随着隐性课程，另一方面，隐性课程也在不断转化为显

性课程。隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的。 95．教学组织的含义：学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架。（P256）

从宏观层面看，教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较

稳定的外部组织形式或框架，这可以区分为班级授课组织形式和个

别化教学组织形式；

从微观层面看，教学组织是比较灵活的具体教学过程的组织，这可区分

为“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。

96．班级授课组织的确立：17世纪上半叶捷克教育家夸美纽斯出版《大教学论》，最先在理论上将班级授课组织确立起来。随着欧洲产业革命的爆发及其对人才的需求，到19世纪后半叶，在实践中确立起来了。由此看来，班级

授课组织是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要。（P257）

97．最先采用班级授课组织形式的是：15世纪末德国的一些人文学校。（∨）（P257） 98．最先在理论上将班级授课组织确立起来的则是捷克教育家夸美纽斯，时间：17世纪上半

叶。（∨）（P257）

99．目前看来，班级授课组织依然是占主导地位的教学组织形式。 （∨）（P258）

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