2011专升本课程与教学论复习引导归纳

它包括“破的阶段”和“立的阶段”。所以，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。（P199-200） 53．苏格拉底的对话法后来被命名为“发现性对话”或 。 （“发现方法”）（P203） 54．教学对话是：通过教师的提问、激励与引导，引导学生自由思考、自由表达自己的提问

和见解，由此而获得知识技能、发展能力及人格的教学方法。（P203）

55．教学对话的性质：以教师指导、以学生自由思考、自由表达为特征，旨在促进学生的发展。（P203） 56．教学对话的策略（怎样组织和引导教学对话？）：恰当的提问和创设对话情景。（P203） 57．恰当提问的基本要求（P204）：

⑴再现已有的知识，激发学生的思考；⑵目标明确，内容清楚；⑶机智提问，富有艺术性。

58．教学对话产生和维持的基本依托是： 。（对话情景）（P204）

59．课堂讨论是建立在教学对话基础上的并扩大教学对话范围的教学方法。（P204）（∨） 60．课堂讨论的性质：师生之间、生生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识

技能、发展能力与人格。（P204）

61．课堂讨论的策略（怎样组织和引导课堂讨论？）（P204-205）：

⑴创设课堂讨论情景，提出富有挑战性的、有价值的、能吸引住学生的问题与课题； ⑵教师要以平等身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生人格，创设良好的讨论氛围； ⑶教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。

62．自主型教学方法的含义：使学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生

需要时提供适当的帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。（P205） 63．自主型教学方法的最根本特征是 。（学生自我活动在教学中占主导地位。）（P205-206） 64．自主型教学方法的价值或积极效果（P206）：

⑴提高掌握知识技能的效果；

⑵促进学生形成良好的学习态度与习惯；

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⑶提高学生的自主学习能力；

⑷有助于消除学生学习成绩的两极分化。

65．恰当运用自主型教学方法能够充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格。（∨） 66．自主型教学方法运用的策略（P206-207）：

⑴确定适合于自主学习的课题；⑵准备有助于自主学习的手段；⑶分配适合于自主学习的课题；⑷估计学生在自主性学习过程中可能遇到的麻烦与困难；⑸正确评价自主性学

习的过程与结果。

67．评价是学生自主学习效果的基本保证。（∨）

68．提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法三种典型教学方法之间的关系（P207-208）：

不同：⑴他们分别对应接受性学习、社会性学习、自主学习；

⑵功能不同：提示型教学方法适合于短时间内获得大量新知识新信息；共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成；自主

型教学方法适合于独立探究与发现，自主性人格的的发展。

联系：三种教学方法之间相互渗透；彼此之间相互作用，形成一个连续体。 69．教学方法的选择本质上是教育价值的选择。（P208）（∨）

70．教学方法的选择是：根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教

学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法做出取舍与搭配。以形成一个教学方法体系或结构的过程。

71．教学方法选择的要求（P208）：

⑴适合特定课程与教学目标； ⑵要适合特定的课程内容；

⑶要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。

第五章 课程与教学的组织

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1．课程组织（含义）是：在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课

程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。（P211）

2．课程的基本构成即是 。（课程要素）（P211）

3．课程要素包括：（P211）⑴概念——诸种课程计划的基本构成；⑵原理；⑶技能⑷方法⑸

价值观

4．在课程发展史上， 与 最早论述了课程组织问题。（博比特、查特斯）（P212） 5．课程组织包括两个纬度，即“垂直组织”和 。（“水平组织”）（P212） 6．课程组织的三个基本标准：连续性、 、和整合性。（顺序性）（P210） 7．课程组织的两个基本标准：垂直组织的标准和 。（水平组织标准）（P212） 8．连续性和顺序性两个基本标准是指课程的水平组织。（×）（P212）

9．连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。（∨）

（P212-213）

10．顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简

到繁地组织起来。它强调的是课程要素的拓展和加深。塔巴对此有所论述。（P213） 11．将各种课程要素按横向关系组织起来叫作水平组织。水平组织的基本标准是“整合性”。

（∨）（P213）

12．“整合性”指将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将

之整合为一个有机整体。课程整合并非以牺牲不同课程要素之间的差异为代价。（P213） 13．课程的整合性主要包括：学生经验的整合， ，社会生活的整合或社会关联。（学科知识的整合）（P214） 14．课程组织结构，简称课程结构，只把学生的在校学习时间分成个部分，在不同的学习时

间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。（P214）

15．美国课程论专家麦克尼尔指出，影响课程的组织结构的因素主要有以下几个方面：（P214）

⑴课程流派； ⑵课程功能；

⑶课程开发所处的层次。

16．课程理论与实践中典型的课程类型包括：（P214）

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⑴学科课程与经验课程； ⑵分科课程与综合课程； ⑶必修课程与选修课程； ⑷直线课程与螺旋式课程； ⑸显性课程与隐性课程

17．学科课程是：以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择

一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。（P215） 18．学科课程的文化知识主要指科学、哲学、艺术。（∨）（P215） 19．最古老的、适用范围最广的课程类型是 。（学科课程）（P215）

20．典型的基本的学科课程类型有：科目本位课程； 学术中心课程； 综合学科课程。（P215） 21．最传统的学科课程是：科目本位课程。如，科目本位的最早形态： “六艺”（礼乐射御

书数）,“七艺”（文法、修辞、逻辑（“三艺”）、算术、几何、天文、音乐）（P215） 22．科目本位课程是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。（P215） 23．西方的科目本位课程大致包括以下思想形态：（P215-216）

⑴要素课程说（代表人，亚历士多德）；

⑵泛智课程说（代表人，夸美纽斯，他提出“泛智论”）； ⑶赫尔巴特主义课程论（代表人，赫尔巴特）； ⑷功利主义课程论（代表人，斯宾塞， 赫胥黎）。

24．赫尔巴特是最早以心理学为科目本位课程提供理论基础的人。他的课程以培养“善的意

志”为根本目的，为此应当培养人的六种兴趣：经验、思辨、审美、同情、社会、宗教的兴趣。（∨）（P216） 25．科目本位课程理论形态在20世纪获得新发展，即：“要素主义”（代表人，巴格莱）和“永

恒主义”将科目本位课程理论进步深化。（∨）（P217）

26．学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程。这种课程形态是课程内容现代化过程中的产物。其基本特点是：学术性、结构性、专门性。（P218） 27．综合学科课程：是指把两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。它可分为：相关

课程、融合课程、广域课程等。（P218）

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