2011专升本课程与教学论复习引导归纳

③合作阶段。课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等要密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去。

（2）贡献：该模式认为：对教育技术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径，课程实施决定着课程变革的过程和结果，成功的课程实施是以相互适应过程为特征的，课程变革动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应。此后，“相互适应”成为研究课程实施问题的关键术语，对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大的贡献。

15．课程变革的情境模式的基本内容与贡献。（287－288页）

（1）基本内容：该模式认为：①课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在从事不断前进的教与学的实践过程中所创造的。②课程变革的个体在思维和行动方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序。③教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人所创造和强加的课程作出反应，他们的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化。

（2）贡献：该模式认为，教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者，是可能的。自此，教师的主体性和创造性在课程实施的研究中开始得到关注。

16．影响课程实施的因素。（288－293页）

影响课程实施的因素有四类：

（1）课程变革的特征。

①课程变革的需要和适切性。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。②课程变革目标与意义的清晰性。对课程变革的目标与意义的理解程度越大，课程实施的程度也就越大。③课程变革的复杂性。适合实践者所需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度越大。④课程变革计划的质量与实用性。课程变革计划的质量与实用性越高，课程实施的程度也越大。

（2）学区的特征。

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①学区从事课程变革的历史传统。一个学区先前从事课程变革的历史越久远、越积极，对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大；反之，实施一项新的课程变革计划则困难重重。②学区对课程计划的采用过程。学区对一项课程变革所作出的人与物的规划质量越高，就越能适应实践中所遇到的各种问题的需要，对该课程变革的实施程度出就越大。③学区对课程变革的行政支持。④课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。⑤课程变革的时间表与评价体制。根据对课程实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理，课程实施的程度就越大。对课程变革的评价信息与学校或班级变革课程的需要的联系越密切，课程实施的程度就越大。⑥学区教育委员会与社区的特征。学区教育委员会与社区的共同利益越大、越能够相互支持而彼此争执，课程实施的程度越大。

（3）学校的特征。

①校长的角色。校长对课程变革的积极支持越大，课程实施的程度越大。②教师与教师之间的关系。教师与教师之间的合作性、信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度越大。③教师的特征与价值取向。教师的效能感越强、教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度越大。

（4）外部环境的特征。

①政府机构的力量。当学校的课程变革与学校所在地的需要的一致性越大的时候，就越能得到当地政府的支持。②社区的支持。课程变革越能与社区文化整合于一体，课程实施的程度越大。

17．从影响课程实施的基本因素看我国当前课程变革中存在的问题。（293页）

（1）一项课程变革计划能否得到成功实施，取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平。

（2）课程实施取得成功的基本条件是：①四类因素缺一不可；②四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态作用能够产生合力。

（3）纵观我国当前的课程变革现状，在这四类因素中都还存在一定的欠缺。故应该努力在这几个方面进行改革，给课程变革创造一个良好的内外环境，以保证课程变革能够顺利实

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施。（略）

18．教学过程的本质。（293－300页）

（1）教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。

①教师与学生是“交互主体的关系”。

ａ．教师与学生皆为教学过程的主体。教师担负着教学过程的组织者、引导者、咨询者、促进者的职责，教师是主体。学生在教学过程中有选择的权利和创造性地自我表现的权利，学生是主体。

ｂ．教师与学生这两类主体在彼此间尊重差异的前提下展开持续的交往。教师与学生

持续地交往，形成学习共同体，他们彼此间相互尊重差异，展开自由交往和民主对话，把课堂建构成一个真正的生活世界，洋溢着自由和民主的气氛，每个人的创造性和潜能获得充分发挥，主体和主体之间在持续交往中生成交互主体性。

②教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。

（2）教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一。

①一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。

②教学认识过程具有一般认识过程的共性，即符合人类一般认识“直观－思维－实践”

这一基本路线。

③教学认识过程具有自身的特殊性，表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两

方面。

人的认识方式的发展具有不可逆转性，每一发展阶段的认识方式都有其独特的、其他

阶段所不能替代的价值。在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值。

同时，儿童认识与成人认识又存在内在的联系。

教学过程应该是在尊重儿童认识方式的特殊性的前提下使儿童认识获得充分发展的过

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程。

（3）教学过程是教养和教育的统一。

①教学永远具有教育性，教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌

握知识、发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。

原因：ａ教学过程中所传授的各门学科知识，使学生在获得一定的知识、技能和能力

的同时，形成相应的对自然、对社会、对人生的立场、观点和态度，从而对学生的价值观、思想品德的形成和发展产生影响。ｂ在教学过程中学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性，即学生在教学过程中采取什么方法进行学习将会极大地左右他们的态度和性格。ｃ教学过程中所形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也影响学生的品德和性格。

②教学过程中要明确教养与教育的关系。

ａ．教养和教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性，各有其固有的逻辑。

ｂ．教养与教育又互为基础，互为前提，相互制约。

19．评析“教师中心论”。（294－295页）

“教师中心论”认为教学是教师中心、课堂中心、教材中心的，教师在教学过程中是

绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”、服从者。这种把教师视为教学过程的主体、学生是客体的观点是片面的，它从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这样，不仅作为客体的一方被扭曲了，即使是作为主体的一方也被扭曲了。

20．评析“学生中心论”。（295页）

“学生中心论”认为学生是教学过程的主宰，学什么、怎样学、为什么学完全是学生

自己的事，教师的本分是绝对地服从儿童的需要，一切围绕儿童转，随时听候儿童的召唤。这种把学生视为教学过程的主体、教师是客体的观点是片面的，它从根本上否认了教学过程

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