2011专升本课程与教学论复习引导归纳

100．班级授课组织四个基本特征：（P257-258）

⑴学生被分配于各自固定的班级； ⑵教学在规定的课时内进行； ⑶教学一般分学科进行；

⑷教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。 101．班级授课组织的优势与不足：（P259）

优势：⑴相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体

学生可以在教师指导下共同前进；

⑵教学按规定的课时来进行，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标，和教学任务的顺利完成；

⑶分科教学有利于发挥教师的主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学

生也可借此获得系统的知识技能； ⑷按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。

不足：⑴容易走习俗那个“效率驱动，控制本位”的极端；

⑵不利于照顾学生个别差异，容易走向“一刀切”、“划一主义”；

⑶学生的自主性、创造性不易发挥，容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实

践能力的形成

102．20世纪初的个别化教学组织有二：道尔顿计划；文纳特卡计划。（P259） 103．道尔顿计划：（P260-261）

是美国教育家帕克赫斯特1920年在马萨诸塞州的道尔顿中学里形成的。该计划是在“自由原则”（来源于蒙台梭利的“自由”思想）和“合作原则”（来源于杜威的思想）基础

上确立起来的个别化教学组织，它通过⑴作业安排；⑵实验室；⑶成绩记录等措施而成功的将班级授课组织改为个别化教学组织、将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法。

104．在道尔顿计划中，虽然还保留着班级的形式，但也是对班级授课组织的重要超越，作业

安排是个别教学的核心环节。（∨）（P260-261）

105．文纳特卡计划：（P263）

是美国教育家华虚朋在道尔顿计划的基础上改造而来的，最先在文纳特卡镇公立学

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校推行而得名。该计划是一种彻底的个别化教学组织形式，该计划着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境，既培养儿童生活所必需的知识和技能，又能充分发展儿童的个性与社会性。为达到此目标，该计划既主张通过个别化教学形式而让学生学习诸种学科课程，又倡导儿童自主设计丰富多彩的活动课程。

106．文纳特卡计划完全打破了班级教学组织，是对班级授课组织的彻底超越。（∨）（P263） 107．当代个别化教学组织的范例： 凯勒计划 （20世纪60年代末确立起来的个别化教学体系）（P263） 108．凯勒个别化教学体系的五个特征：（P264）⑴以掌握为指导；⑵学生自定步调；⑶教师

用少量几次讲课来激励学生；⑷使用指导性

教材；⑸安排学生助理。

109．个别化教学组织的若干误区：“留级制度”；“降低学力水准”；“能力分组”。（P265） 110．“留级制度”带来的问题：（P265）⑴导致学生心理压力与负担，降低他们的成就动机；

⑵对学生和教育的人力、物力都带来很大的教育浪费

111．“降低学力水准”与留级相反，但却是一种“伪善的平等主义”，已导致“平庸教育”。（∨）（P265-266）

112．“能力分组”背后存在“精英教育”的遗风。（∨）（P266） 113．“能力分组”的教学组织有意义的两个前提：（P266）

⑴学生之间的能力差异是不可改变的；

⑵我们能确实诊断学生之间的能力差异，而且能够对学生能力的发展的未来方向作出准确预测。

114．从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可以将学生的学习分为三种基本形式：（P267）

⑴同步学习；⑵分组学习；⑶个别学习

115．同步学习的涵义：是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。（P267） 116．同步学习的特点有二：（P267）

⑴所有学生的活动取向决定于教师的语言之类的直接手段，以及学习课题、讨论之类的间接手段；⑵共同的教学对象、目标设定、直接的共同活动，形成了教师与班集体之间的亲密的恒定的关系。

117．根据师生相互作用的性质，可把同步学习的两种类型：（P267）

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⑴提示型同步学习（学生学习以教师的教材提示<说明、讲解、演示>为中心）； ⑵共同解决问题型同步学习（教师对全班学生提出问题通过师生或生生对话与讨论

解决问题）

118．提示型同步学习不一定导致学生的机械被动的学习。（∨）（P267）

119．分组学习的涵义：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。（P268）

120．个别学习的涵义：是指学生之间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习。（P268） 121．同步学习、分组学习、个别学习的及对其使用时的正确态度：（P269）

⑴关系：个别学习源于同步学习又回归同步学习，这是对个别学习与同步学习之关系的

基本概括。个别学习与同步学习互为基础，相互递进。

⑵使用时的正确态度：同步学习、分组学习与个别学习是具体教学过程中的基本组织形式，他们各有优势与不足。对于任何一种学习而言，它适合于某一特定的任务，但未必适合于其它任务。所以，无论哪一种组织形式都不能认为在任何时候都可以普遍使用。在教学过程的组织中，要根据学生的年特点和个别差异、根据学习任务的性质、根据特定的学习场合的需要，优化组合这些教学组织形式。

第六章 课程实施与教学过程

知识要点：

1．课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为课程变革。（271页）

2．课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。（271页）

3．课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。（271页）

4．课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程。（271页）

5．课程变革过程：一个完整的课程变革过程包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价几个环节。课程采用是课程变革正式启动的第一个阶段，它所关注的焦点是是否决定采用某项课程计划。课程实施是课程变革正式启动的第二个阶段，它关注的焦点是课程实践中实际

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发生的变革的程度及影响变革的因素。课程变革的最后阶段是对变革总过程的评估，即课程评价，它包括了课程变革的所有方面，其目的在于确定哪些因素与变革的研究和传播有关，怎样测量变革的实施程度，以及如何评估课程变革产生的预期或非预期的实际效果。课程变革是这些环节之间动态的、复杂的交互作用过程，而非单向的由一个环节到另一个环节的线性运作过程。（271－272页）

课程计划 课程采用

课程评价 课程实施 6．古德莱德的课程层次理论：（272－273页）

（1）理想的课程（ideological curriculum），即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。

（2）正式的课程（formal curriculum），即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也是就列入学校课程表中的课程。

（3）领悟的课程（perceived curriculum），即任课教师所理解的课程，这种理解的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。

（4）运作的课程(operational curriculum)，即在课堂上实际实施的课程，观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师常常会根据具体教育情境的变化对理解的课程作出调整。

（5）经验的课程（experiential curriculum），是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。

7．课程实施的忠实取向：（274－276页）

（1）涵义：忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。

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